ОЦІНЮВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИХОВАТЕЛЯ ЗАКЛАДУ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ
Автор(ка)
Приступлюк Наталія Миколаївна
Ступінь
Магістр
Група
не вказано
Спеціальність
073 Управління навчальним закладом (з.ф.н.)
Кафедра
Факультет інформаційних технологій та управління
Анотація
Актуальність. Сучасна система освіти вимагає від вихователів не стільки подачі невідомого дітям матеріалу, скільки розвитку їх як особистостей, які мають індивідуальні здібності та потребують диференційованого підходу.
Для ефективної організації навчально-виховного процесу у дошкільному навчальному закладі педагогічні працівники мають знати навчальні можливості дітей, їх активність і самостійність у навчанні, можливість закладу дошкільної освіти щодо набуття нових знань, інноваційні методи, форми і прийоми роботи з дітьми дошкільного віку.
Демократизація суспільства, реформування, модернізація освіти висувають перед дошкіллям нові завдання та вимоги. На сьогодні стратегічними завданнями вищої освіти в Україні є:
- готувати розвинену, самостійну, самодостатню особистість, яка б керувалася в житті власними переконаннями й самостійним свідомим аналізом;
- готувати людину, здатну сприймати зміни, творити їх, розцінювати змінність як органічну складову власного способу життя;
- учити самостійно навчатися, оволодівати новою інформацією, виробити в студента життєво важливі для нього компетенції.
Вимоги до професійної діяльності вихователя – це імперативна система професійних якостей, які визначають успішність педагогічної діяльності.
Вчені пропонують різні конструкції вимог до професійної діяльності педагогів: педагогічної (професійної) майстерності, педагогічного професіоналізму, педагогічних здібностей, педагогічної культури, готовності до педагогічної діяльності, педагогічної творчості.
Становлення системи дошкільної освіти та наукове обґрунтування розвитку представлено в роботах І.М. Андрєєвої, Т.С. Буторіна, З.І. Васильєвої, JI.M. Волобуєва, С.Ф. Єгорова, Н.І. Кузьміної, С.В. Ликова та ін. Висвітлення проблем професійного розвитку педагогів закладу дошкільної освіти в процесі професійної діяльності присвячені дослідження Е.Ф. Зеєра, Н.В. Кузьміної, Л.М. Митиной і ін. [29, 41, 63].
На розробку технологій професійного навчання фахівців у сфері дошкільної освіти орієнтовані наукові праці А.А. Вербицького, С.Г. Вершловскій, Б.С. Гершунский, В.Ю. Кричевського, М.П. сибірської і ін. [30, 58, 67].
Об’єкт дослідження - професійна діяльність вихователя ЗАКЛАДУ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ.
Предмет дослідження – оцінка професійної діяльність вихователя закладу дошкільної освіти.
Мета дослідження: розробити програму і рекомендації по вдосконалення професійної діяльності вихователя закладу дошкільної освіти на основі аналізу професійної діяльності вихователів.
Відповідно до мети були виділені наступні завдання:
1. Провести аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури, присвяченій проблемі професійної діяльності вихователя закладу дошкільної освіти;
2. Визначити специфіку професійної діяльності вихователя закладу дошкільної освіти;
3. Провести аналіз професійної діяльності вихователів закладу дошкільної освіти № 641 м. Києва та виявити педагогічні умови, що забезпечують підвищення результативності професійної діяльності вихователів.
4. Запропонувати програму заходів, спрямовану на підвищення результативності професійної діяльності вихователів в закладі дошкільної освіти №641 м. Києва.
Методи дослідження: теоретичний аналіз літератури, синтез, узагальнення, порівняння; практичні методи: аналіз документів, математична та графічна обробка результатів
Практичне значення. Дослідження даної магістерської роботи можуть бути використані на практиці в закладах дошкільної освіти.
Для ефективної організації навчально-виховного процесу у дошкільному навчальному закладі педагогічні працівники мають знати навчальні можливості дітей, їх активність і самостійність у навчанні, можливість закладу дошкільної освіти щодо набуття нових знань, інноваційні методи, форми і прийоми роботи з дітьми дошкільного віку.
Демократизація суспільства, реформування, модернізація освіти висувають перед дошкіллям нові завдання та вимоги. На сьогодні стратегічними завданнями вищої освіти в Україні є:
- готувати розвинену, самостійну, самодостатню особистість, яка б керувалася в житті власними переконаннями й самостійним свідомим аналізом;
- готувати людину, здатну сприймати зміни, творити їх, розцінювати змінність як органічну складову власного способу життя;
- учити самостійно навчатися, оволодівати новою інформацією, виробити в студента життєво важливі для нього компетенції.
Вимоги до професійної діяльності вихователя – це імперативна система професійних якостей, які визначають успішність педагогічної діяльності.
Вчені пропонують різні конструкції вимог до професійної діяльності педагогів: педагогічної (професійної) майстерності, педагогічного професіоналізму, педагогічних здібностей, педагогічної культури, готовності до педагогічної діяльності, педагогічної творчості.
Становлення системи дошкільної освіти та наукове обґрунтування розвитку представлено в роботах І.М. Андрєєвої, Т.С. Буторіна, З.І. Васильєвої, JI.M. Волобуєва, С.Ф. Єгорова, Н.І. Кузьміної, С.В. Ликова та ін. Висвітлення проблем професійного розвитку педагогів закладу дошкільної освіти в процесі професійної діяльності присвячені дослідження Е.Ф. Зеєра, Н.В. Кузьміної, Л.М. Митиной і ін. [29, 41, 63].
На розробку технологій професійного навчання фахівців у сфері дошкільної освіти орієнтовані наукові праці А.А. Вербицького, С.Г. Вершловскій, Б.С. Гершунский, В.Ю. Кричевського, М.П. сибірської і ін. [30, 58, 67].
Об’єкт дослідження - професійна діяльність вихователя ЗАКЛАДУ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ.
Предмет дослідження – оцінка професійної діяльність вихователя закладу дошкільної освіти.
Мета дослідження: розробити програму і рекомендації по вдосконалення професійної діяльності вихователя закладу дошкільної освіти на основі аналізу професійної діяльності вихователів.
Відповідно до мети були виділені наступні завдання:
1. Провести аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури, присвяченій проблемі професійної діяльності вихователя закладу дошкільної освіти;
2. Визначити специфіку професійної діяльності вихователя закладу дошкільної освіти;
3. Провести аналіз професійної діяльності вихователів закладу дошкільної освіти № 641 м. Києва та виявити педагогічні умови, що забезпечують підвищення результативності професійної діяльності вихователів.
4. Запропонувати програму заходів, спрямовану на підвищення результативності професійної діяльності вихователів в закладі дошкільної освіти №641 м. Києва.
Методи дослідження: теоретичний аналіз літератури, синтез, узагальнення, порівняння; практичні методи: аналіз документів, математична та графічна обробка результатів
Практичне значення. Дослідження даної магістерської роботи можуть бути використані на практиці в закладах дошкільної освіти.
Зміст
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ОЦІНЮВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИХОВАТЕЛЯ В ЗАКЛАДАХ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ
1.1. Сутність та основні вимоги до оцінювання професійної діяльності вихователя в закладах дошкільної освіти
В умовах сучасності діти дошкільного віку живуть у динамічному середовищі, яке постійно розвивається. Їхніми характерними рисами стають – висока емоційна чутливість, розумова активність та обізнаність у більшості доступних сфер оточуючої дійсності; неврівноваженість нервової системи; незадовільний стан закладу дошкільної освітиров’я, відмінності у ціннісних орієнтаціях.
Тому сьогодні вкрай необхідно привести у відповідність до нових стандартів розвитку дитини професійну діяльність працюючих вихователів дошкільних навчальних закладів, сформувати їхню готовність до реалізації завдань креативного, творчого розвитку сучасного дошкільника.
За свідченням сучасних психологів (І. Бех, О.Л. Кононко, С.О. Ладивір, Т.О. Піроженко та ін.) відбулися суттєві зміни у особистості нинішньої дитини-дошкільника.
Сучасні діти не схожі на дітей середини ХХ століття: розширився діапазон відмінностей дітей у мисленні, мовленні, процесах запам’ятовування і переробки інформації. Все це вимагає від вихователів-практиків вміння знаходити нові шляхи щодо стимулювання розвитку дошкільників, індивідуалізації та диференціації навчально-виховного процесу, тобто бути професійно-компетентними.
Поняття «компетентність» характеризується такими якостями як знаючий, обізнаний, авторитетний у певній галузі. Професійна компетентність у психолого–педагогічній літературі розглядається як професійна підготовленість і здатність спеціаліста до виконання завдань і обов’язків професійної діяльності. До її структури входять знання, уміння та навички професійної діяльності.
Основними складовими професійної педагогічної компетентності є:
1) система психологічних, загально-дидактичних та спеціальних фахових знань;
2) система фахових умінь;
3) професійні здібності та професійно значущі риси особистості [9].
Умовами успішного формування професійної компетентності є: формування світогляду та спрямованості особистості, на основі яких відбувається засвоєння знань і умінь; розвиток професійних здібностей та професійно значущих рис особистості в контексті набуття педагогічного досвіду [14].
Професійна компетентність вихователя – це необхідна умова підвищення якості педагогічного процесу. На основі аналізу різних визначень даного поняття за умов особливостей діяльності вихователя можна синтезувати наступний варіант: професійна компетентність вихователя закладу дошкільної освіти – це здібність до ефективного виконання професійній діяльності, визначеній вимогами посаді, що базується на фундаментальній науковій освіті і емоційно- ціннісному відношенні до педагогічної діяльності. Вона передбачає володіння професійно-значимими установками і особовими якостями, теоретичними знаннями, професійними уміннями і навиками.
Професійна компетентність вихователя закладу дошкільної освіти – це сукупність діяльнісно-рольових і особистісних характеристик педагога, що дозволяють йому на високому рівні формувати у дошкільника основи життєвої позиції як системи ціннісних відносин до природи, рукотворного світу (культури), до людей і самого себе.
Важливе місце відводиться формуванню у дошкільника самотворення, розуміння дитячого «Я», виховання у дитини позитивного ціннісного ставлення до себе.
Професійна компетентність вихователя закладу дошкільної освіти включає такі вміння [12]:
̶ створювати атмосферу життєдіяльності в закладі дошкільної освіти, наближену до сімейної (особистісне спілкування);
̶ забезпечувати різні форми активності дитини (фізична, емоційно-ціннісна, соціально-моральна, пізнавальна, мовленнєва, художня, креативна);
̶ використовувати оптимальні для дошкільного віку моделі основних видів діяльності (спілкування, сюжетно-рольова гра, предметно-практична, дослідна та навчальна діяльність).
̶ Професійна компетентність вихователя тісно пов’язана з рівнем розвитку у нього загальних педагогічних здібностей:
̶ організаторських – здатність - організовувати і регулювати поведінку дітей, стимулювати їх активність у різних видах діяльності;
̶ сугестивних – здатність до словесного і емоційно-вольового впливу на дитину;
̶ комунікативних – готовність легко вступати в контакт, викликати позитивні емоції у співрозмовника і отримувати задоволення від спілкування;
̶ перцептивних – здатність сприймати і розуміти іншого, педагогічна інтуїція;
̶ емоційної стійкості – володіння собою, самоконтроль, саморегуляція;
̶ оптимістичного прогнозування – використання у виховному процесі позитивних якостей вихованця;
̶ креативних – здатність до творчості, педагогічна мобільність, готовність швидко вирішувати проблемні ситуації.
Вимоги до професійної діяльності вихователя – це імперативна система професійних якостей, які визначають успішність педагогічної діяльності. Вчені пропонують різні конструкції вимог до професійної діяльності педагогів: педагогічної (професійної) майстерності, педагогічного професіоналізму, педагогічних здібностей, педагогічної культури, готовності до педагогічної діяльності, педагогічної творчості.
Рис. 1.1 – Базові вміння педагога
Педагогічну майстерність науковці тлумачать як найвищий рівень педагогічної діяльності, як комплекс властивостей особистості педагога, що забезпечує високий рівень самоорганізації педагогічної діяльності, розуміють як синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва й особистих якостей педагога [44, c. 178].
Вони виокремлюють наступні складові педагогічної майстерності: гуманістичну спрямованість діяльності, професійну компетентність, професіоналізм, педагогічні здібності, педагогічну техніку. Критеріями педагогічної майстерності є гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість.
Отже, педагогічний професіоналізм педагога – це сукупність психофізіологічних, психічних та особистісних змін, що відбуваються в людині у процесі оволодіння знаннями та довготривалої діяльності і забезпечують якісно новий, вищий рівень вирішення складних професійних завдань[8].
Дослідники визначають педагогічну культуру як професійну культуру, гармонію педагогічного мислення та творчої діяльності, що сприяють якісній організації навчального процесу. Її складовими є мислення, почуття, спілкування, поведінка, зовнішній вигляд, моральна зрілість та ін.
Для педагогічної культури характерними є інтелект, гуманізм, широкий кругозір, інтелігентність, толерантність, здатність до творчості. Педагогічна культура дозволяє педагогу піднятися до вершин професійної майстерності.
Вершиною педагогічної культури педагога є постійна спрямованість до педагогічного, методичного, морального та духовного самовдосконалення. До складових педагогічної культури педагога відносять: ерудицію(загальну та наукову), культуру спілкування, культуру мовлення, педагогічну етику, духовне багатство, прагнення до самовдосконалення [33, c. 147].
Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив не лише виокремити компоненти готовності педагога до педагогічної діяльності (когнітивний, практичний, особистісний), а й визначити змістовні характеристики компонентів.
Структура готовності педагога до педагогічної діяльності включає у себе психологічну готовність, практичну готовність до виконання комплексу професійних функцій та готовність до подальшого професійного самовдосконалення.
Зміст теоретичної готовності вихователя виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у педагога аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних умінь. Зміст практичної готовності вихователя виражається у зовнішніх (предметних) уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати. До них належать організаторські і комунікативні уміння [22].
Професійна компетентність вихователя обумовлює його педагогічну майстерність. На думку А.С. Макаренка, педагогічна майстерність – це знання особливостей педагогічного процесу, уміння його побудувати і привести у рух. За глибоким переконанням А. С. Макаренка, оволодіти педагогічною майстерністю може кожен педагог за умови цілеспрямованої роботи над собою.
Вона формується на основі практичного досвіду. Проте не кожний досвід стає джерелом професійної майстерності. Таким джерелом є лише педагогічна діяльність, осмислена з точки зору й суті, цілей і технологій; сплав особистісно-ділових якостей і професійної компетентності педагога. Отже, хороший педагог – завжди яскрава особистість, має власну техніку впливу, взаємодії, спілкування, саморегуляції.
Педагогічну техніку визначають як систему вмінь педагога, що дає змогу використовувати культуру і техніку мовлення, власний психофізичний апарат для досягнення ефективних педагогічних результатів, уміння емоційної саморегуляції, спілкування.
Окремі педагогічні здібності, без яких неможлива педагогічна діяльність, стали провідними якостями педагога. До них належать, наприклад, комунікативність (сукупність істотних, відносно стійких властивостей особистості, що сприяють успішному прийому, розумінню, засвоєнню, використанню й передаванню інформації) і педагогічно спрямоване спілкування (професійне спілкування вчителя з усіма учасниками навчально-виховного процесу, яке спрямоване на створення оптимальних умов для здійснення мети, завдань виховання і навчання.).
Ряд спеціалістів притримуються думки, що відсутність яскраво виражених здібностей можна компенсувати розвитком таких важливих професійних якостей, як працелюбство, систематична робота над собою, добросовісне ставлення до своїх обов’язків [7, с.218].
Педагогічні здібності вважаються важливою вимогою професійної діяльності вихователя, проте не є його вирішальною професійною якістю. Професійно-значущі якості особистості педагога – це стійкі загальні та специфічні риси, що забезпечують педагогу повноцінне виконання своїх професійних функцій та обов’язків.
Найважливішими професійними якостями педагога визнані: працелюбство, працездатність, дисциплінованість, уміння визначити мету, вибрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня, відповідальність прагнення постійно підвищувати якість своєї праці.
У зарубіжній психології особливий інтерес для насстановлять праці Дж. Бьюдженталя, Р. Кочюнаса, А. Ленгле, А. Маслоу, Р. Мея, К. Роджерса, В. Франкла, І. Ялома, які розглядають професіоналізм крізь призму таких екзистенціальногуманістичних понять як «самоактуалізація», «самореалізація», «самотрансцендентність» [49, c. 113].
При чому, більшість авторів відзначають, що розвиток професіоналізму суттєво залежить від усвідомлення призначення й сенсу професійної діяльності, формування та прояву професійно важливих якостей, пов’язаних із самоактуалізацією і зростанням потенціалу особистості.
Психологічною умовою розвитку професіоналізму є усвідомлення актуальних суперечностей між умовами праці та цілями діяльності, наявними ресурсами фахівця й необхідністю підвищення своєї кваліфікації, самоставленням до себе як до суб’єкта особистісно-професійного розвитку.
Усвідомлення сенсу та цінностей власної професійної діяльності є ядром професіоналізму і лежить в основі дій професіонала, як суб’єкта зі зміни діяльності, вирішення професійних завдань, що виникають, створює можливість корегувати мотиви діяльності, стимулює потребу в професійному самовдосконаленні.
Єдність і взаємодія сукупності знань, умінь, виховання в собі позитивних особистісних якостей є передумовою ефективної реалізації, серед яких виокремлюють:
1) діагностико-прогностичну;
2) плануючу;
3) оздоровчо-профілактичну;
4) комунікативну;
5) навчально-розвиваючу;
6) виховну;
7) організаційно-педагогічну;
8) самовдосконалення;
9) контролюючу;
10) просвітницьку.
Окрім означених вимог звернемо увагу на соціальну компетентність вихователя дошкільного закладу. Так, О. Кононко вказує на такі риси, що засвідчують цю сформованість [58]:
1) повага дошкільника – до дитини потрібно ставитися як до цінності, визнавати за нею право на помилку, бачити її чесноти і досягнення, сприймати такою, якою вона є, вірити в її можливості, визнавати її право мати свою точку зору, таємниці, не принижувати її гідності;
2) розуміння вихованця – орієнтуватися у його слабких і сильних сторонах, відчувати стан, настрій, прогнозувати ймовірну тактику поведінки, виявляти проникливість, чуйність;
3) допомога і підтримка дитини – сприяти повноцінній життєдіяльності дитини, створювати атмосферу безпеки й довіри, спиратися на її сильні сторони, не підкреслювати слабких;
4) уміння домовлятися з вихованцем, укладати з ним угоду – запобігати конфліктам та з найменшими емоційними витратами розв’язувати їх, уникати загострень взаємин, активно слухати дитину, сприяти рівноправним партнерським стосункам;
5) перцептивність – спостережливість, сприйнятливість, уміння відчувати стан іншого та адекватно на нього реагувати;
6) бути самим собою – зберігати свою індивідуальність, своєрідність, виявляти принциповість у ситуаціях тиску, мати своє особистісне та професійне обличчя.
Готовність до інноваційної педагогічної діяльності — особливий особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і рефлексії. Вона є основою активної суспільної і професійно-педагогічної позиції суб’єкта, яка спонукає до інноваційної діяльності та сприяє її продуктивності. Багато проблем, що постають перед педагогами, які працюють в інноваційному режимі, пов’язані і з низькою інноваційною компетентністю.
Рис. 1.2. Функції педагога-вихователя
Інноваційна компетентність педагога — система мотивів, знань, умінь, навичок, особистісних якостей педагога, що забезпечує ефективність використання нових педагогічних технологій у роботі з дітьми. Компонентами інноваційної компетентності педагога є поінформованість про інноваційні педагогічні технології, належне володіння їх змістом і методикою, висока культура використання інновацій у навчально-виховній роботі, особиста переконаність у необхідності застосування інноваційних педагогічних технологій [29].
Готовність до інноваційної діяльності є внутрішньою силою, що формує інноваційну позицію педагога. За структурою це складне інтегративне утворення, яке охоплює різноманітні якості, властивості, знання, навички особистості. Як один із важливих компонентів професійної готовності, вона є передумовою ефективної діяльності педагога, максимальної реалізації його можливостей, розкриття творчого потенціалу. Джерела готовності до інноваційної діяльності сягають проблематики особистісного розвитку, професійної спрямованості, професійної освіти, виховання й самовиховання, професійного самовизначення педагога.
Професійна діяльність вихователя має свою специфіку, а отже, і свою власну структуру. До складу структури педагогічної діяльності, за А. І. Щербаковим, входять наступні компоненти:
- інформаційний – базується на глибокому і вільному володінні навчальним матеріалом, методами і прийомами його викладання та ін.;
- розвиваючий – відображає єдність навчання, виховання і розвитку, забезпечує управління основними компонентами діяльності вихованця (мислительний, емоційний, вольовий компоненти);
- орієнтаційний – формує у дітей ідеї та ідеали, мотиви поведінки і соціальні дії;
- мобілізаційний – активізує знання і життєвий досвід з метою формування у них пізнавальної самостійності;
- дослідницький – вихователь повинен бути творцем, дослідником;
- конструктивний – у своїй професійній діяльності вихователю доводиться обирати і компонувати навчальний матеріал відповідно до вікових особливостей і можливостей вихованців; планувати і будувати педагогічний процес, структуру власних дій і дій дітей;
- організаторський – включення вихованців до різного виду діяльності, організації дітей;
- комунікативний – співпраця і спілкування з іншими людьми (вихованцями, батьками, іншими педагогами) [21].
Названі компоненти є основою професійної діяльності педагога, а тому повинні використовуватися ним у комплексі.
Також звертаємо увагу на те, що для успішної педагогічної діяльності вихователь повинен оволодіти знаннями з дошкільної педагогіки, дитячої психології, вікової фізіології, дошкільної педіатрії та гігієни, індивідуальними психологічними характеристиками, правилами охорони життя і зміцнення закладу дошкільної освітиров’я дітей.
Особливого значення у роботі вихователя набуває психологічна освіта. Знання індивідуальних особливостей дітей, розуміння психолого-педагогічних закономірностей становлення особистості дитини та дитячого колективу допоможуть якнайкраще реалізувати основне педагогічне завдання – створення сприятливих умов для особистісного становлення своїх вихованців, забезпечення збалансованого розвитку кожної дитини, узгодження в її житті основних тенденцій до самореалізації, саморозвитку та самозбереження, формування її життєвої компетенції.
Окремо зупинимося на питанні педагогічного такту як особливому вмінні вихователя будувати свої відносини з вихованцями.
Такт – це концентрований вираз розуму, почуттів і загальної культури вихователя. У свою чергу педагогічний такт – це дотримання почуття міри у відносинах з вихованцями, розуміння вихованців, вибір оптимальних засобів впливу на них у конкретній ситуації [4 с.216].
Основними ознаками педагогічного такту є:
̶ людяність без зарозумілості;
̶ вимогливість без брутальності та причепливості; педагогічний вплив без приниження особистої гідності вихованця, наказів, навіювань, попереджень;
̶ уміння давати розпорядження, вказівки та прохання без зухвалості та зарозумілості;
̶ вміння слухати співрозмовника, не виявляючи байдужості;
̶ урівноваженість, самовладання і діловий тон спілкування без дратівливості та сухості;
̶ простота в спілкуванні без фамільярності, панібратства, та показухи;
̶ принциповість і наполегливість без упертості;
̶ уважність, чутливість і емпатійність без їх підкреслення;
̶ гумор без посміху;
̶ скромність без удаваності [9 ,с.38].
Таким чином, варто зауважити, що праця педагога – одна з найважливіших та найскладніших. Тому вихователь повинен не лише набувати професійних знань, а й виховувати власний характер, інтелектуально й емоційно розвиватися.
Фахівцям, які працюють у сфері дошкільної освіти, насамперед необхідно працювати над розвитком своїх педагогічних здібностей, що є підґрунтям їх професійної майстерності [25].
Педагогічна діяльність буде ефективною і продуктивною лише у тому випадку, якщо у педагога є бажання стати хорошим вихователем, прагнення допрофесійної самоосвіти і самовиховання, високий рівень самоконтролю, емоційна врівноваженість, комунікабельність, готовність до співробітництва, впевненість у собі, усвідомлення відповідальності за розвиток дітей.
1.2 Контроль за навчально-виховним процесом як основа оцінювання професійної діяльності вихователя закладу дошкільної освіти
Контрольно-аналітична діяльність у закладі дошкільної освіти здійснюється згідно із Законами України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», Положенням про дошкільний навчальний заклад, затвердженим постановою Кабінету Міністрів України від 12.03.2003 № 305, власним статутом, Концепцією розвитку закладу дошкільної освіти, іншими нормативно-правовими актами.
У закладі затверджено номенклатуру справ, яку схвалюють на засі-данні ЕК Державного архіву області. Завідувач веде журнал обліку роботи з інструкціями, нормативно-правовими документами. Уся ділова документація ведеться відповідно до Інструкції ведення ділової документації в дошкільних навчальних закладах.
Контрольно-аналітичну діяльність у закладі здійснюють завідувач та вихователь-методист за постійного психологічного супроводу практичного психолога.
Метою контрольно-аналітичної діяльності є забезпечення якості освітнього процесу і надання кожному педагогові конкретної допомоги, удосконалення педагогічного процесу у всіх групах. Цієї мети адміністрація досягає завдяки:
̶ Вивченню стану освітнього процесу та оцінювання його результатів, виробленню рекомендацій щодо розвитку та саморозвитку особистості педагога, дитини на основі їхніх природних задатків;
̶ Виявленню факторів та умов, що позитивно і негативно впливають на освітній процес закладу дошкільної освіти;
̶ Делегуванню відповідальності педагогам, які досягають стабільно високих результатів, сприянню переходу їх до самоконтролю.
Алгоритм дій вихователя-методиста щодо контрольно-аналітичної діяльності. Головна мета дій вихователя-методиста щодо здійснення контрольно-аналітичної діяльності в закладі дошкільної освіти — надати методичному контролю особистісно-орієнтованого характеру взаємодії між вихователем-методистом і педагогами дошкільного навчального закладу.
Внутрішнь-посадовий контроль — це система збирання інформації про стан освітньо-виховного процесу та надання методичної допомоги з метою вдосконалення та розвитку професійної майстерності.
Мета контролю — забезпечити оптимальні для кожного педагога і дитини результати на основі творчої різноманітності методик, технологій, урахування можливостей та інтересів вихованця заради його розвитку.
Внутрішній контроль передбачає [47]:
̶ Контроль за змістом різних аспектів діяльності закладу дошкільної освіти: організаційно-педагогічної, освітньої, соціально-психологічної, медико-соціальної, фінансово-господарської та ін.;
̶ Контроль за освітнім процесом.
Контроль має бути регулярним, систематичним, дієвим, гласним. При цьому слід дотримувати нижченаведених умов організації контролю.
Умова генералізації передбачає визначення головних, кардинальних напрямків діяльності керованої підсистеми, що піддаються контролю в першу чергу.
Умова інтеграції передбачає об’єднання зусиль педагогічного та батьківського колективів у здійсненні внутрішнього контролю за умови пріоритетного права керівника закладу дошкільної освіти на координацію цього контролю.
Умова гуманізації всієї системи відносин у колективі потребує в процесі контролю за встановленням між суб’єктом і об’єктом взаєморозуміння і співпраці.
Умова індивідуалізації означає необхідність обов’язково враховувати своєрідність кожної творчої індивідуальності з метою створення в ході діяльності можливостей для самовираження цієї особистості.
Умова диференціації передбачає взаємозв’язок рівня контролю за результатами роботи всього педагогічного колективу і окремих його груп, що відрізняються за рівнем професійної кваліфікації. За умов демократизації управління закладу дошкільної освіти реалізація цього положення має сприяти переходу педагогів, які домагаються стабільно високих результатів, до вищої форми контролю — самоконтролю, тобто роботі на довірі.
До здійснення контролю в дошкільному закладі висуваються такі вимоги [21]:
̶ Слід не просто контролювати стан справ, а створити єдину сис-тему контролю за всіми напрямками діяльності закладу дошкільної освіти;
̶ Контроль необхідно планувати;
̶ У процесі контролю важлива не констатація факту, а виявлення факторів, що спричиняють недоліки; вироблення ефективних заходів, спрямованих на їх усунення;
̶ Контроль буде дієвим утому разі, якщо він здійснюється з урахуванням вимог сучасності і рекомендації, видані за його підсумками, будуть виконані;
̶ Необхідно надавати допомогу в реалізації рекомендацій тим, кому вони були надані за підсумками контролю;
̶ Контроль і його підсумки мають бути доведені до відома педагогів;
̶ Контроль має бути спрямований не тільки на виявлення недоліків, але й на пошук нового, цікавого, що дає високі і стабільні результати.
Основні функціональні завдання внутрішнього контролю:
1. Збирання та обробка інформації про:
Ефективність реалізації Програми розвитку та цільових програм;
Ефективність реалізації освітніх програм;
Стан предметно-розвивального середовища;
Професійний рівень педагогів.
2. Встановлення зворотного зв’язку в реалізації всіх управлінських рішень.
3. Забезпечення замкненого управлінського циклу.
Принципи внутрішнього контролю:
1. Планомірність.
2. Об’єктивність.
3. Теоретична обґрунтованість.
4. Методична підготовленість.
Об’єкти внутрішнього контролю за компонентами діяльності:
̶ Виховний, освітній та озакладу дошкільної освітировчий процеси.
̶ Методична робота.
̶ Інноваційна діяльність [47, c. 201].
Стан психологічного мікроклімату на всіх рівнях (дитина — дитина, дитина — педагог, дитина — батько, педагог — батько, педагог — педагог тощо).
Рис. 1.3. Контроль роботи закладу дошкільної освіти
Створення умов для повноцінного виховного, освітнього та озакладу дошкільної освіти¬ровчого процесів.
Форми контролю (за охопленням об’єктів контролю):
̶ Фронтальний;
̶ Тематичний;
̶ Оперативний;
̶ Персональний;
̶ Порівняльний.
Форми контролю (за послідовністю і періодичністю):
̶ Попередній;
̶ Поточний;
̶ Проміжний;
̶ Підсумковий;
̶ Епізодичний;
̶ Періодичний.
Розглянемо фронтальний (комплексний) контроль. Фронтальний контроль проводиться з метою одночасної всебічної перевірки об’єкта управління (методична робота в закладі дошкільної освіти; організація навчально-виховної роботи; експериментальна робота; робота методичних об’єднань). Він є необхідним для загального ознайомлення (за нетривалий період) з професійним рівнем роботи всього колективу педагогів або його частини.
Фронтальний контроль допомагає вихователеві-методисту з’ясувати, на якому професійному рівні починає навчальний рік кожен член колективу. Проводиться не частіше ніж двічі або тричі на рік, у будь-який час року. Триває від трьох-п’яти до десяти днів.
У процесі фронтального контролю вивчають:
̶ Нормативно-правові документи групи;
̶ Документацію;
̶ Оснащення педагогічного процесу;
̶ Виховно-освітню роботу з дітьми;
̶ Дитячі роботи;
̶ Роботу з батьками;
̶ Підвищення педагогічної кваліфікації;
̶ Інші аспекти педагогічної діяльності [52].
Фронтальна перевірка є трудомісткою, але дає значний ефект. Вдається отримати всебічну інформацію для глибокого педагогічного аналізу. Фронтальна перевірка може бути ефективною лише в тому разі, якщо її ретельно підготувати і попередньо розробити її проведення.
Підсумки фронтального (комплексного) контролю обговорюють на педрадах, нарадах при завідувачеві, засіданнях Ради закладу дошкільної освіти.
Під час організації фронтального контролю необхідно створити комісію, яка надає допомогу за відповідного контролю.
Тематичний контроль. Тематичний контроль допомагає зібрати повну інформацію, а отже, вчасно скоригувати роботу педагогічного колективу або окремого вихователя.
Тематика вивчення стану освітньо-виховного процесу планується в річному плані.
Щоб тематичний контроль був результативним, необхідно провести підготовчу роботу в кілька етапів.
I етап. Постановка цілей тематичного контролю
Потрібно ясно уявити і чітко сформулювати, які результати мають бути отримані за підсумками тематичного контролю. Ці результати можуть бути пов’язані:
̶ З поліпшенням освітньо-виховного процесу;
̶ Зі зростанням професійної майстерності педагогів;
̶ За створенням умов для розвитку досвіду найкращих вихователів;
̶ Зі зміцненням зв’язків із батьками тощо.
II етап. Складання плану тематичного контролю з урахуванням специфіки закладу дошкільної освіти і результатів роботи за обраною темою в попередні роки
Найкраще взяти конкретний розділ програми закладу дошкільної освіти і виділити в ньому те спільне, що є найбільш важливим для всіх вікових груп. Слід звернути особливу увагу на те, як ускладнюється розділ програми залежно від віку дітей; дібрати і вивчити всі відповідні методичні рекомендації, інструкції, накази за темою.
За якою б темою не був складений план тематичного контролю, у ньому завжди виділяють 5 блоків.
1. Виявлення рівня знань, умінь, навичок, вихованості дітей.
2. Оцінка професійних умінь вихователя. Ефективність методів і прийомів роботи з дітьми. Форми організації дитячого колективу. Система професійного зростання педагога.
3. Рівень планування режимних моментів, системність і послідовність. Відповідність віковим особливостям дітей та освітній програмі, за якою працює заклад.
4. Оцінка предметно-розвивального середовища, умов для організації педагогічного процесу за вказаним напрямком, наявність різноманітних посібників.
5. Взаємодія з батьками з питань розвитку дитини. Використання різноманітних форм педагогічної освіти батьків. Оцінка батьками результативності роботи педагога [14, c. 223].
III етап. Підготовка до проведення тематичного контролю
Вона передбачає складання анкет, підбір діагностичних методик, складання схем для фіксування проведення і результатів контролю. Вихователеві-методисту доцільно проаналізувати записи в діловому щоденнику аналізу освітньо-виховного процесу (які недоліки вже були помічені, що було запропоновано виправити, усунути, змінити, чи було це виконано, наскільки якісно).
IV етап. Розподіл обов’язків, питань до вивчення, визначення термінів виконання робіт
У тематичному контролі, крім завідувача та вихователя-методиста з виховної та методичної роботи, беруть участь й інші працівники: психолог, музичний керівник, лікар, медична сестра, інструктор з фізичної культури, найбільш досвідчені вихователі.
Завдання вихователя-методиста — поставити перед кожним учасником конкретне завдання, докладно роз’яснити порядок його виконання.
Підсумки тематичного контролю підбивають у вигляді аналітичної довідки та заслуховують на педагогічній раді.
У структурі та змісті довідки за підсумками проведеної тематичної та комплексної перевірки наводять:
̶ Дату і місце її складання;
̶ Документ, на підставі якого була проведена перевірка;
̶ З якою метою здійснювали контроль;
̶ У який період відбувалась перевірка;
̶ Прізвища, ініціали та посади членів комісії;
̶ Педагогів, які підлягали контролю, із яких вони груп;
̶ Джерела отримання інформації;
̶ Аналітичні відомості про результати перевірки, утому числі виявлених порушень, їх характер;
̶ Висновки і пропозиції, обґрунтовані на реальному матеріалі, підтвердженому кількісними показниками.
У кінці довідки наводять рекомендації або пропозиції щодо виявлених порушень, встановлюють терміни для їх усунення, призначають відповідальних з усунення зауважень.
Довідку підписують члени комісії та педагогічні працівники, які підлягали контролю, засвідчуючи ознайомлення з підсумковим документом, або складають акт про відмову від підпису [19, c. 67].
Перед початком тематичної перевірки керівник закладу дошкільної освіти видає наказ про проведення тематичного контролю, у якому зазначає тему, терміни перевірки, затверджує план-завдання.
План-завдання необхідно представити вихователям за два тижні до початку перевірки, роз’яснити, які питання і в якому порядку будуть вивчатися, у чому сенс і яке значення тематичного контролю для вдосконалення роботи закладу дошкільної освіти.
Під час організації контролю необхідно дотримувати певної послідовності, або алгоритму здійснення контролю:
1. Визначення мети і об’єкта контролю.
2. Розробка програми (плану) контролю або схеми майбутнього спостереження.
3. Збирання інформації.
4. Її аналіз.
5. Вироблення рекомендацій і визначення шляхів їх реалізації.
6. Перевірка виконання рекомендацій.
Для чіткої систематизації та конкретизації контрольних процедур у річному плані складають розділ «Вивчення стану організації життєдіяльності дітей».
Завідувач і вихователь-методист закладу дошкільної освіти визначають структуру річної циклограми управлінської діяльності, у якій зазначені етапи відбору об’єктів для контролю, визначено циклічність наказів на на¬вчальний рік. Річна циклограма управлінської діяльності висвітлює щомісячний контроль за виконанням вимог законодавства про освіту, контроль за організацією навчально-виховного процесу; контроль за сформованістю в дітей ключових компетентностей; контроль за веденням документації; контроль за якістю методичної роботи, станом санітарно-гігієнічного режиму і технікою безпеки в закладі дошкільної освіти [34].
Відповідно до циклограми контрольно-аналітичної діяльності щомісячно розробляють схематичний план контролю. За підсумками контролю вносять зміни в педагогічну діяльність відповідно до пропозицій і зауважень. Про результати контролю колектив інформують на засіданнях педагогічних рад, загальних зборах, виробничих нарадах, нарадах при завідувачеві та профспілкових зборах. Вихователь-методист розробляє та веде картки контролю виконання рішень педагогічних рад і наказів по закладу дошкільної освіти.
За отриманими результатами вихователь-методист спільно із завідувачем розробляють систему інформаційного забезпечення управління закладом, тобто програму здійснення внутрішнього контролю в закладу дошкільної освіти (вивчення стану організації життєдіяльності дітей відповідно до річного плану).
У цій програмі розроблено такі інформаційні блоки: «Виховання і навчання дошкіль¬ників», «Науково-методичне забезпечення навчально-виховного про¬цесу», «Робота з кадрами», «Готовність дитини до навчання в школі», «Взаємодія закладу дошкільної освіти із сім’єю та громадськістю», «Матеріально-технічне забезпечення». За кожним з наведених блоків складають технологічні картки для збирання, аналізу інформації і прийняття управлінських рішень. У кожному з блоків визначено зміст інформації, зазначено, хто і коли її збирає і де її використовують.
У закладі дошкільної освіти застосовують такі методи контрольно-аналітичної діяльності:
̶ Теоретичні (вивчення документації, побудова гіпотез, моделювання, проектування, порівняльний та системний аналіз);
̶ Практичні (спостереження, експеримент, вивчення ППД, самооцінка, самоконтроль);
̶ Соціологічні (анкетування, тестування, бесіда, експертна оцінка, інтерв’ювання);
̶ Статистичні (графіки, схеми, заповнення таблиць, ранжирування).
Оперативний контроль(вибірковий, попереджувальний, експрес-діагностика). Оперативний контроль — це не констатація фактів, а їх вивчення: порівняння, узагальнення, аналіз, пошук причин, які викликали ту чи іншу проблему. Цей вид контролю має випереджувальне значення щодо виявлення загроз для кінцевих результатів діяльності закладу [30, c. 156].
Оперативний контроль спрямований на:
̶ Вивчення стану роботи педагогічного колективу та окремих вихователів на певному етапі;
̶ Вивчення щоденної інформації про хід та результати педагогічного процесу, виявлення причин, що порушують його;
̶ Перевірку виконання попередніх пропозицій окремих рішень тощо.
Завдання оперативного контролю — попередити недоліки. Оперативний контроль є важливим підґрунтям для проведення підсумкового, тематичного та фронтального контролю (комплексного вивчення), тому він має бути плановим, раціонально розподіленим за часом та зафіксованим у діловій документації вихователя-методиста. До оперативного контролю добирають найбільш важливі на відповідному етапі питання, вивчення яких допомогло б у розв’язанні річних завдань.
Більшість напрямків діяльності закладу дошкільної освіти постійно перебувають на контролі в адміністрації, тому їх оперативний контроль доцільно планувати з певною періодичністю. Під час здійснення оперативного контролю вихователь-методист може перевіряти всіх педагогів, вихователів окремих груп, або педагогів — вузьких спеціалістів (музичний керівник, інструктор з фізичної культури, вчитель-логопед).
Метою попереджувального контролю є попередження можливих недоліків, порушень; підбір найбільш раціональних методів роботи; підвищення рівня управління [26].
Такий вид контролю здебільшого застосовують до вихователів, які щойно розпочали працювати в колективі, а також вихователів, які працюють в іннов
1.1. Сутність та основні вимоги до оцінювання професійної діяльності вихователя в закладах дошкільної освіти
В умовах сучасності діти дошкільного віку живуть у динамічному середовищі, яке постійно розвивається. Їхніми характерними рисами стають – висока емоційна чутливість, розумова активність та обізнаність у більшості доступних сфер оточуючої дійсності; неврівноваженість нервової системи; незадовільний стан закладу дошкільної освітиров’я, відмінності у ціннісних орієнтаціях.
Тому сьогодні вкрай необхідно привести у відповідність до нових стандартів розвитку дитини професійну діяльність працюючих вихователів дошкільних навчальних закладів, сформувати їхню готовність до реалізації завдань креативного, творчого розвитку сучасного дошкільника.
За свідченням сучасних психологів (І. Бех, О.Л. Кононко, С.О. Ладивір, Т.О. Піроженко та ін.) відбулися суттєві зміни у особистості нинішньої дитини-дошкільника.
Сучасні діти не схожі на дітей середини ХХ століття: розширився діапазон відмінностей дітей у мисленні, мовленні, процесах запам’ятовування і переробки інформації. Все це вимагає від вихователів-практиків вміння знаходити нові шляхи щодо стимулювання розвитку дошкільників, індивідуалізації та диференціації навчально-виховного процесу, тобто бути професійно-компетентними.
Поняття «компетентність» характеризується такими якостями як знаючий, обізнаний, авторитетний у певній галузі. Професійна компетентність у психолого–педагогічній літературі розглядається як професійна підготовленість і здатність спеціаліста до виконання завдань і обов’язків професійної діяльності. До її структури входять знання, уміння та навички професійної діяльності.
Основними складовими професійної педагогічної компетентності є:
1) система психологічних, загально-дидактичних та спеціальних фахових знань;
2) система фахових умінь;
3) професійні здібності та професійно значущі риси особистості [9].
Умовами успішного формування професійної компетентності є: формування світогляду та спрямованості особистості, на основі яких відбувається засвоєння знань і умінь; розвиток професійних здібностей та професійно значущих рис особистості в контексті набуття педагогічного досвіду [14].
Професійна компетентність вихователя – це необхідна умова підвищення якості педагогічного процесу. На основі аналізу різних визначень даного поняття за умов особливостей діяльності вихователя можна синтезувати наступний варіант: професійна компетентність вихователя закладу дошкільної освіти – це здібність до ефективного виконання професійній діяльності, визначеній вимогами посаді, що базується на фундаментальній науковій освіті і емоційно- ціннісному відношенні до педагогічної діяльності. Вона передбачає володіння професійно-значимими установками і особовими якостями, теоретичними знаннями, професійними уміннями і навиками.
Професійна компетентність вихователя закладу дошкільної освіти – це сукупність діяльнісно-рольових і особистісних характеристик педагога, що дозволяють йому на високому рівні формувати у дошкільника основи життєвої позиції як системи ціннісних відносин до природи, рукотворного світу (культури), до людей і самого себе.
Важливе місце відводиться формуванню у дошкільника самотворення, розуміння дитячого «Я», виховання у дитини позитивного ціннісного ставлення до себе.
Професійна компетентність вихователя закладу дошкільної освіти включає такі вміння [12]:
̶ створювати атмосферу життєдіяльності в закладі дошкільної освіти, наближену до сімейної (особистісне спілкування);
̶ забезпечувати різні форми активності дитини (фізична, емоційно-ціннісна, соціально-моральна, пізнавальна, мовленнєва, художня, креативна);
̶ використовувати оптимальні для дошкільного віку моделі основних видів діяльності (спілкування, сюжетно-рольова гра, предметно-практична, дослідна та навчальна діяльність).
̶ Професійна компетентність вихователя тісно пов’язана з рівнем розвитку у нього загальних педагогічних здібностей:
̶ організаторських – здатність - організовувати і регулювати поведінку дітей, стимулювати їх активність у різних видах діяльності;
̶ сугестивних – здатність до словесного і емоційно-вольового впливу на дитину;
̶ комунікативних – готовність легко вступати в контакт, викликати позитивні емоції у співрозмовника і отримувати задоволення від спілкування;
̶ перцептивних – здатність сприймати і розуміти іншого, педагогічна інтуїція;
̶ емоційної стійкості – володіння собою, самоконтроль, саморегуляція;
̶ оптимістичного прогнозування – використання у виховному процесі позитивних якостей вихованця;
̶ креативних – здатність до творчості, педагогічна мобільність, готовність швидко вирішувати проблемні ситуації.
Вимоги до професійної діяльності вихователя – це імперативна система професійних якостей, які визначають успішність педагогічної діяльності. Вчені пропонують різні конструкції вимог до професійної діяльності педагогів: педагогічної (професійної) майстерності, педагогічного професіоналізму, педагогічних здібностей, педагогічної культури, готовності до педагогічної діяльності, педагогічної творчості.
Рис. 1.1 – Базові вміння педагога
Педагогічну майстерність науковці тлумачать як найвищий рівень педагогічної діяльності, як комплекс властивостей особистості педагога, що забезпечує високий рівень самоорганізації педагогічної діяльності, розуміють як синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва й особистих якостей педагога [44, c. 178].
Вони виокремлюють наступні складові педагогічної майстерності: гуманістичну спрямованість діяльності, професійну компетентність, професіоналізм, педагогічні здібності, педагогічну техніку. Критеріями педагогічної майстерності є гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість.
Отже, педагогічний професіоналізм педагога – це сукупність психофізіологічних, психічних та особистісних змін, що відбуваються в людині у процесі оволодіння знаннями та довготривалої діяльності і забезпечують якісно новий, вищий рівень вирішення складних професійних завдань[8].
Дослідники визначають педагогічну культуру як професійну культуру, гармонію педагогічного мислення та творчої діяльності, що сприяють якісній організації навчального процесу. Її складовими є мислення, почуття, спілкування, поведінка, зовнішній вигляд, моральна зрілість та ін.
Для педагогічної культури характерними є інтелект, гуманізм, широкий кругозір, інтелігентність, толерантність, здатність до творчості. Педагогічна культура дозволяє педагогу піднятися до вершин професійної майстерності.
Вершиною педагогічної культури педагога є постійна спрямованість до педагогічного, методичного, морального та духовного самовдосконалення. До складових педагогічної культури педагога відносять: ерудицію(загальну та наукову), культуру спілкування, культуру мовлення, педагогічну етику, духовне багатство, прагнення до самовдосконалення [33, c. 147].
Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив не лише виокремити компоненти готовності педагога до педагогічної діяльності (когнітивний, практичний, особистісний), а й визначити змістовні характеристики компонентів.
Структура готовності педагога до педагогічної діяльності включає у себе психологічну готовність, практичну готовність до виконання комплексу професійних функцій та готовність до подальшого професійного самовдосконалення.
Зміст теоретичної готовності вихователя виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у педагога аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних умінь. Зміст практичної готовності вихователя виражається у зовнішніх (предметних) уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати. До них належать організаторські і комунікативні уміння [22].
Професійна компетентність вихователя обумовлює його педагогічну майстерність. На думку А.С. Макаренка, педагогічна майстерність – це знання особливостей педагогічного процесу, уміння його побудувати і привести у рух. За глибоким переконанням А. С. Макаренка, оволодіти педагогічною майстерністю може кожен педагог за умови цілеспрямованої роботи над собою.
Вона формується на основі практичного досвіду. Проте не кожний досвід стає джерелом професійної майстерності. Таким джерелом є лише педагогічна діяльність, осмислена з точки зору й суті, цілей і технологій; сплав особистісно-ділових якостей і професійної компетентності педагога. Отже, хороший педагог – завжди яскрава особистість, має власну техніку впливу, взаємодії, спілкування, саморегуляції.
Педагогічну техніку визначають як систему вмінь педагога, що дає змогу використовувати культуру і техніку мовлення, власний психофізичний апарат для досягнення ефективних педагогічних результатів, уміння емоційної саморегуляції, спілкування.
Окремі педагогічні здібності, без яких неможлива педагогічна діяльність, стали провідними якостями педагога. До них належать, наприклад, комунікативність (сукупність істотних, відносно стійких властивостей особистості, що сприяють успішному прийому, розумінню, засвоєнню, використанню й передаванню інформації) і педагогічно спрямоване спілкування (професійне спілкування вчителя з усіма учасниками навчально-виховного процесу, яке спрямоване на створення оптимальних умов для здійснення мети, завдань виховання і навчання.).
Ряд спеціалістів притримуються думки, що відсутність яскраво виражених здібностей можна компенсувати розвитком таких важливих професійних якостей, як працелюбство, систематична робота над собою, добросовісне ставлення до своїх обов’язків [7, с.218].
Педагогічні здібності вважаються важливою вимогою професійної діяльності вихователя, проте не є його вирішальною професійною якістю. Професійно-значущі якості особистості педагога – це стійкі загальні та специфічні риси, що забезпечують педагогу повноцінне виконання своїх професійних функцій та обов’язків.
Найважливішими професійними якостями педагога визнані: працелюбство, працездатність, дисциплінованість, уміння визначити мету, вибрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня, відповідальність прагнення постійно підвищувати якість своєї праці.
У зарубіжній психології особливий інтерес для насстановлять праці Дж. Бьюдженталя, Р. Кочюнаса, А. Ленгле, А. Маслоу, Р. Мея, К. Роджерса, В. Франкла, І. Ялома, які розглядають професіоналізм крізь призму таких екзистенціальногуманістичних понять як «самоактуалізація», «самореалізація», «самотрансцендентність» [49, c. 113].
При чому, більшість авторів відзначають, що розвиток професіоналізму суттєво залежить від усвідомлення призначення й сенсу професійної діяльності, формування та прояву професійно важливих якостей, пов’язаних із самоактуалізацією і зростанням потенціалу особистості.
Психологічною умовою розвитку професіоналізму є усвідомлення актуальних суперечностей між умовами праці та цілями діяльності, наявними ресурсами фахівця й необхідністю підвищення своєї кваліфікації, самоставленням до себе як до суб’єкта особистісно-професійного розвитку.
Усвідомлення сенсу та цінностей власної професійної діяльності є ядром професіоналізму і лежить в основі дій професіонала, як суб’єкта зі зміни діяльності, вирішення професійних завдань, що виникають, створює можливість корегувати мотиви діяльності, стимулює потребу в професійному самовдосконаленні.
Єдність і взаємодія сукупності знань, умінь, виховання в собі позитивних особистісних якостей є передумовою ефективної реалізації, серед яких виокремлюють:
1) діагностико-прогностичну;
2) плануючу;
3) оздоровчо-профілактичну;
4) комунікативну;
5) навчально-розвиваючу;
6) виховну;
7) організаційно-педагогічну;
8) самовдосконалення;
9) контролюючу;
10) просвітницьку.
Окрім означених вимог звернемо увагу на соціальну компетентність вихователя дошкільного закладу. Так, О. Кононко вказує на такі риси, що засвідчують цю сформованість [58]:
1) повага дошкільника – до дитини потрібно ставитися як до цінності, визнавати за нею право на помилку, бачити її чесноти і досягнення, сприймати такою, якою вона є, вірити в її можливості, визнавати її право мати свою точку зору, таємниці, не принижувати її гідності;
2) розуміння вихованця – орієнтуватися у його слабких і сильних сторонах, відчувати стан, настрій, прогнозувати ймовірну тактику поведінки, виявляти проникливість, чуйність;
3) допомога і підтримка дитини – сприяти повноцінній життєдіяльності дитини, створювати атмосферу безпеки й довіри, спиратися на її сильні сторони, не підкреслювати слабких;
4) уміння домовлятися з вихованцем, укладати з ним угоду – запобігати конфліктам та з найменшими емоційними витратами розв’язувати їх, уникати загострень взаємин, активно слухати дитину, сприяти рівноправним партнерським стосункам;
5) перцептивність – спостережливість, сприйнятливість, уміння відчувати стан іншого та адекватно на нього реагувати;
6) бути самим собою – зберігати свою індивідуальність, своєрідність, виявляти принциповість у ситуаціях тиску, мати своє особистісне та професійне обличчя.
Готовність до інноваційної педагогічної діяльності — особливий особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і рефлексії. Вона є основою активної суспільної і професійно-педагогічної позиції суб’єкта, яка спонукає до інноваційної діяльності та сприяє її продуктивності. Багато проблем, що постають перед педагогами, які працюють в інноваційному режимі, пов’язані і з низькою інноваційною компетентністю.
Рис. 1.2. Функції педагога-вихователя
Інноваційна компетентність педагога — система мотивів, знань, умінь, навичок, особистісних якостей педагога, що забезпечує ефективність використання нових педагогічних технологій у роботі з дітьми. Компонентами інноваційної компетентності педагога є поінформованість про інноваційні педагогічні технології, належне володіння їх змістом і методикою, висока культура використання інновацій у навчально-виховній роботі, особиста переконаність у необхідності застосування інноваційних педагогічних технологій [29].
Готовність до інноваційної діяльності є внутрішньою силою, що формує інноваційну позицію педагога. За структурою це складне інтегративне утворення, яке охоплює різноманітні якості, властивості, знання, навички особистості. Як один із важливих компонентів професійної готовності, вона є передумовою ефективної діяльності педагога, максимальної реалізації його можливостей, розкриття творчого потенціалу. Джерела готовності до інноваційної діяльності сягають проблематики особистісного розвитку, професійної спрямованості, професійної освіти, виховання й самовиховання, професійного самовизначення педагога.
Професійна діяльність вихователя має свою специфіку, а отже, і свою власну структуру. До складу структури педагогічної діяльності, за А. І. Щербаковим, входять наступні компоненти:
- інформаційний – базується на глибокому і вільному володінні навчальним матеріалом, методами і прийомами його викладання та ін.;
- розвиваючий – відображає єдність навчання, виховання і розвитку, забезпечує управління основними компонентами діяльності вихованця (мислительний, емоційний, вольовий компоненти);
- орієнтаційний – формує у дітей ідеї та ідеали, мотиви поведінки і соціальні дії;
- мобілізаційний – активізує знання і життєвий досвід з метою формування у них пізнавальної самостійності;
- дослідницький – вихователь повинен бути творцем, дослідником;
- конструктивний – у своїй професійній діяльності вихователю доводиться обирати і компонувати навчальний матеріал відповідно до вікових особливостей і можливостей вихованців; планувати і будувати педагогічний процес, структуру власних дій і дій дітей;
- організаторський – включення вихованців до різного виду діяльності, організації дітей;
- комунікативний – співпраця і спілкування з іншими людьми (вихованцями, батьками, іншими педагогами) [21].
Названі компоненти є основою професійної діяльності педагога, а тому повинні використовуватися ним у комплексі.
Також звертаємо увагу на те, що для успішної педагогічної діяльності вихователь повинен оволодіти знаннями з дошкільної педагогіки, дитячої психології, вікової фізіології, дошкільної педіатрії та гігієни, індивідуальними психологічними характеристиками, правилами охорони життя і зміцнення закладу дошкільної освітиров’я дітей.
Особливого значення у роботі вихователя набуває психологічна освіта. Знання індивідуальних особливостей дітей, розуміння психолого-педагогічних закономірностей становлення особистості дитини та дитячого колективу допоможуть якнайкраще реалізувати основне педагогічне завдання – створення сприятливих умов для особистісного становлення своїх вихованців, забезпечення збалансованого розвитку кожної дитини, узгодження в її житті основних тенденцій до самореалізації, саморозвитку та самозбереження, формування її життєвої компетенції.
Окремо зупинимося на питанні педагогічного такту як особливому вмінні вихователя будувати свої відносини з вихованцями.
Такт – це концентрований вираз розуму, почуттів і загальної культури вихователя. У свою чергу педагогічний такт – це дотримання почуття міри у відносинах з вихованцями, розуміння вихованців, вибір оптимальних засобів впливу на них у конкретній ситуації [4 с.216].
Основними ознаками педагогічного такту є:
̶ людяність без зарозумілості;
̶ вимогливість без брутальності та причепливості; педагогічний вплив без приниження особистої гідності вихованця, наказів, навіювань, попереджень;
̶ уміння давати розпорядження, вказівки та прохання без зухвалості та зарозумілості;
̶ вміння слухати співрозмовника, не виявляючи байдужості;
̶ урівноваженість, самовладання і діловий тон спілкування без дратівливості та сухості;
̶ простота в спілкуванні без фамільярності, панібратства, та показухи;
̶ принциповість і наполегливість без упертості;
̶ уважність, чутливість і емпатійність без їх підкреслення;
̶ гумор без посміху;
̶ скромність без удаваності [9 ,с.38].
Таким чином, варто зауважити, що праця педагога – одна з найважливіших та найскладніших. Тому вихователь повинен не лише набувати професійних знань, а й виховувати власний характер, інтелектуально й емоційно розвиватися.
Фахівцям, які працюють у сфері дошкільної освіти, насамперед необхідно працювати над розвитком своїх педагогічних здібностей, що є підґрунтям їх професійної майстерності [25].
Педагогічна діяльність буде ефективною і продуктивною лише у тому випадку, якщо у педагога є бажання стати хорошим вихователем, прагнення допрофесійної самоосвіти і самовиховання, високий рівень самоконтролю, емоційна врівноваженість, комунікабельність, готовність до співробітництва, впевненість у собі, усвідомлення відповідальності за розвиток дітей.
1.2 Контроль за навчально-виховним процесом як основа оцінювання професійної діяльності вихователя закладу дошкільної освіти
Контрольно-аналітична діяльність у закладі дошкільної освіти здійснюється згідно із Законами України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», Положенням про дошкільний навчальний заклад, затвердженим постановою Кабінету Міністрів України від 12.03.2003 № 305, власним статутом, Концепцією розвитку закладу дошкільної освіти, іншими нормативно-правовими актами.
У закладі затверджено номенклатуру справ, яку схвалюють на засі-данні ЕК Державного архіву області. Завідувач веде журнал обліку роботи з інструкціями, нормативно-правовими документами. Уся ділова документація ведеться відповідно до Інструкції ведення ділової документації в дошкільних навчальних закладах.
Контрольно-аналітичну діяльність у закладі здійснюють завідувач та вихователь-методист за постійного психологічного супроводу практичного психолога.
Метою контрольно-аналітичної діяльності є забезпечення якості освітнього процесу і надання кожному педагогові конкретної допомоги, удосконалення педагогічного процесу у всіх групах. Цієї мети адміністрація досягає завдяки:
̶ Вивченню стану освітнього процесу та оцінювання його результатів, виробленню рекомендацій щодо розвитку та саморозвитку особистості педагога, дитини на основі їхніх природних задатків;
̶ Виявленню факторів та умов, що позитивно і негативно впливають на освітній процес закладу дошкільної освіти;
̶ Делегуванню відповідальності педагогам, які досягають стабільно високих результатів, сприянню переходу їх до самоконтролю.
Алгоритм дій вихователя-методиста щодо контрольно-аналітичної діяльності. Головна мета дій вихователя-методиста щодо здійснення контрольно-аналітичної діяльності в закладі дошкільної освіти — надати методичному контролю особистісно-орієнтованого характеру взаємодії між вихователем-методистом і педагогами дошкільного навчального закладу.
Внутрішнь-посадовий контроль — це система збирання інформації про стан освітньо-виховного процесу та надання методичної допомоги з метою вдосконалення та розвитку професійної майстерності.
Мета контролю — забезпечити оптимальні для кожного педагога і дитини результати на основі творчої різноманітності методик, технологій, урахування можливостей та інтересів вихованця заради його розвитку.
Внутрішній контроль передбачає [47]:
̶ Контроль за змістом різних аспектів діяльності закладу дошкільної освіти: організаційно-педагогічної, освітньої, соціально-психологічної, медико-соціальної, фінансово-господарської та ін.;
̶ Контроль за освітнім процесом.
Контроль має бути регулярним, систематичним, дієвим, гласним. При цьому слід дотримувати нижченаведених умов організації контролю.
Умова генералізації передбачає визначення головних, кардинальних напрямків діяльності керованої підсистеми, що піддаються контролю в першу чергу.
Умова інтеграції передбачає об’єднання зусиль педагогічного та батьківського колективів у здійсненні внутрішнього контролю за умови пріоритетного права керівника закладу дошкільної освіти на координацію цього контролю.
Умова гуманізації всієї системи відносин у колективі потребує в процесі контролю за встановленням між суб’єктом і об’єктом взаєморозуміння і співпраці.
Умова індивідуалізації означає необхідність обов’язково враховувати своєрідність кожної творчої індивідуальності з метою створення в ході діяльності можливостей для самовираження цієї особистості.
Умова диференціації передбачає взаємозв’язок рівня контролю за результатами роботи всього педагогічного колективу і окремих його груп, що відрізняються за рівнем професійної кваліфікації. За умов демократизації управління закладу дошкільної освіти реалізація цього положення має сприяти переходу педагогів, які домагаються стабільно високих результатів, до вищої форми контролю — самоконтролю, тобто роботі на довірі.
До здійснення контролю в дошкільному закладі висуваються такі вимоги [21]:
̶ Слід не просто контролювати стан справ, а створити єдину сис-тему контролю за всіми напрямками діяльності закладу дошкільної освіти;
̶ Контроль необхідно планувати;
̶ У процесі контролю важлива не констатація факту, а виявлення факторів, що спричиняють недоліки; вироблення ефективних заходів, спрямованих на їх усунення;
̶ Контроль буде дієвим утому разі, якщо він здійснюється з урахуванням вимог сучасності і рекомендації, видані за його підсумками, будуть виконані;
̶ Необхідно надавати допомогу в реалізації рекомендацій тим, кому вони були надані за підсумками контролю;
̶ Контроль і його підсумки мають бути доведені до відома педагогів;
̶ Контроль має бути спрямований не тільки на виявлення недоліків, але й на пошук нового, цікавого, що дає високі і стабільні результати.
Основні функціональні завдання внутрішнього контролю:
1. Збирання та обробка інформації про:
Ефективність реалізації Програми розвитку та цільових програм;
Ефективність реалізації освітніх програм;
Стан предметно-розвивального середовища;
Професійний рівень педагогів.
2. Встановлення зворотного зв’язку в реалізації всіх управлінських рішень.
3. Забезпечення замкненого управлінського циклу.
Принципи внутрішнього контролю:
1. Планомірність.
2. Об’єктивність.
3. Теоретична обґрунтованість.
4. Методична підготовленість.
Об’єкти внутрішнього контролю за компонентами діяльності:
̶ Виховний, освітній та озакладу дошкільної освітировчий процеси.
̶ Методична робота.
̶ Інноваційна діяльність [47, c. 201].
Стан психологічного мікроклімату на всіх рівнях (дитина — дитина, дитина — педагог, дитина — батько, педагог — батько, педагог — педагог тощо).
Рис. 1.3. Контроль роботи закладу дошкільної освіти
Створення умов для повноцінного виховного, освітнього та озакладу дошкільної освіти¬ровчого процесів.
Форми контролю (за охопленням об’єктів контролю):
̶ Фронтальний;
̶ Тематичний;
̶ Оперативний;
̶ Персональний;
̶ Порівняльний.
Форми контролю (за послідовністю і періодичністю):
̶ Попередній;
̶ Поточний;
̶ Проміжний;
̶ Підсумковий;
̶ Епізодичний;
̶ Періодичний.
Розглянемо фронтальний (комплексний) контроль. Фронтальний контроль проводиться з метою одночасної всебічної перевірки об’єкта управління (методична робота в закладі дошкільної освіти; організація навчально-виховної роботи; експериментальна робота; робота методичних об’єднань). Він є необхідним для загального ознайомлення (за нетривалий період) з професійним рівнем роботи всього колективу педагогів або його частини.
Фронтальний контроль допомагає вихователеві-методисту з’ясувати, на якому професійному рівні починає навчальний рік кожен член колективу. Проводиться не частіше ніж двічі або тричі на рік, у будь-який час року. Триває від трьох-п’яти до десяти днів.
У процесі фронтального контролю вивчають:
̶ Нормативно-правові документи групи;
̶ Документацію;
̶ Оснащення педагогічного процесу;
̶ Виховно-освітню роботу з дітьми;
̶ Дитячі роботи;
̶ Роботу з батьками;
̶ Підвищення педагогічної кваліфікації;
̶ Інші аспекти педагогічної діяльності [52].
Фронтальна перевірка є трудомісткою, але дає значний ефект. Вдається отримати всебічну інформацію для глибокого педагогічного аналізу. Фронтальна перевірка може бути ефективною лише в тому разі, якщо її ретельно підготувати і попередньо розробити її проведення.
Підсумки фронтального (комплексного) контролю обговорюють на педрадах, нарадах при завідувачеві, засіданнях Ради закладу дошкільної освіти.
Під час організації фронтального контролю необхідно створити комісію, яка надає допомогу за відповідного контролю.
Тематичний контроль. Тематичний контроль допомагає зібрати повну інформацію, а отже, вчасно скоригувати роботу педагогічного колективу або окремого вихователя.
Тематика вивчення стану освітньо-виховного процесу планується в річному плані.
Щоб тематичний контроль був результативним, необхідно провести підготовчу роботу в кілька етапів.
I етап. Постановка цілей тематичного контролю
Потрібно ясно уявити і чітко сформулювати, які результати мають бути отримані за підсумками тематичного контролю. Ці результати можуть бути пов’язані:
̶ З поліпшенням освітньо-виховного процесу;
̶ Зі зростанням професійної майстерності педагогів;
̶ За створенням умов для розвитку досвіду найкращих вихователів;
̶ Зі зміцненням зв’язків із батьками тощо.
II етап. Складання плану тематичного контролю з урахуванням специфіки закладу дошкільної освіти і результатів роботи за обраною темою в попередні роки
Найкраще взяти конкретний розділ програми закладу дошкільної освіти і виділити в ньому те спільне, що є найбільш важливим для всіх вікових груп. Слід звернути особливу увагу на те, як ускладнюється розділ програми залежно від віку дітей; дібрати і вивчити всі відповідні методичні рекомендації, інструкції, накази за темою.
За якою б темою не був складений план тематичного контролю, у ньому завжди виділяють 5 блоків.
1. Виявлення рівня знань, умінь, навичок, вихованості дітей.
2. Оцінка професійних умінь вихователя. Ефективність методів і прийомів роботи з дітьми. Форми організації дитячого колективу. Система професійного зростання педагога.
3. Рівень планування режимних моментів, системність і послідовність. Відповідність віковим особливостям дітей та освітній програмі, за якою працює заклад.
4. Оцінка предметно-розвивального середовища, умов для організації педагогічного процесу за вказаним напрямком, наявність різноманітних посібників.
5. Взаємодія з батьками з питань розвитку дитини. Використання різноманітних форм педагогічної освіти батьків. Оцінка батьками результативності роботи педагога [14, c. 223].
III етап. Підготовка до проведення тематичного контролю
Вона передбачає складання анкет, підбір діагностичних методик, складання схем для фіксування проведення і результатів контролю. Вихователеві-методисту доцільно проаналізувати записи в діловому щоденнику аналізу освітньо-виховного процесу (які недоліки вже були помічені, що було запропоновано виправити, усунути, змінити, чи було це виконано, наскільки якісно).
IV етап. Розподіл обов’язків, питань до вивчення, визначення термінів виконання робіт
У тематичному контролі, крім завідувача та вихователя-методиста з виховної та методичної роботи, беруть участь й інші працівники: психолог, музичний керівник, лікар, медична сестра, інструктор з фізичної культури, найбільш досвідчені вихователі.
Завдання вихователя-методиста — поставити перед кожним учасником конкретне завдання, докладно роз’яснити порядок його виконання.
Підсумки тематичного контролю підбивають у вигляді аналітичної довідки та заслуховують на педагогічній раді.
У структурі та змісті довідки за підсумками проведеної тематичної та комплексної перевірки наводять:
̶ Дату і місце її складання;
̶ Документ, на підставі якого була проведена перевірка;
̶ З якою метою здійснювали контроль;
̶ У який період відбувалась перевірка;
̶ Прізвища, ініціали та посади членів комісії;
̶ Педагогів, які підлягали контролю, із яких вони груп;
̶ Джерела отримання інформації;
̶ Аналітичні відомості про результати перевірки, утому числі виявлених порушень, їх характер;
̶ Висновки і пропозиції, обґрунтовані на реальному матеріалі, підтвердженому кількісними показниками.
У кінці довідки наводять рекомендації або пропозиції щодо виявлених порушень, встановлюють терміни для їх усунення, призначають відповідальних з усунення зауважень.
Довідку підписують члени комісії та педагогічні працівники, які підлягали контролю, засвідчуючи ознайомлення з підсумковим документом, або складають акт про відмову від підпису [19, c. 67].
Перед початком тематичної перевірки керівник закладу дошкільної освіти видає наказ про проведення тематичного контролю, у якому зазначає тему, терміни перевірки, затверджує план-завдання.
План-завдання необхідно представити вихователям за два тижні до початку перевірки, роз’яснити, які питання і в якому порядку будуть вивчатися, у чому сенс і яке значення тематичного контролю для вдосконалення роботи закладу дошкільної освіти.
Під час організації контролю необхідно дотримувати певної послідовності, або алгоритму здійснення контролю:
1. Визначення мети і об’єкта контролю.
2. Розробка програми (плану) контролю або схеми майбутнього спостереження.
3. Збирання інформації.
4. Її аналіз.
5. Вироблення рекомендацій і визначення шляхів їх реалізації.
6. Перевірка виконання рекомендацій.
Для чіткої систематизації та конкретизації контрольних процедур у річному плані складають розділ «Вивчення стану організації життєдіяльності дітей».
Завідувач і вихователь-методист закладу дошкільної освіти визначають структуру річної циклограми управлінської діяльності, у якій зазначені етапи відбору об’єктів для контролю, визначено циклічність наказів на на¬вчальний рік. Річна циклограма управлінської діяльності висвітлює щомісячний контроль за виконанням вимог законодавства про освіту, контроль за організацією навчально-виховного процесу; контроль за сформованістю в дітей ключових компетентностей; контроль за веденням документації; контроль за якістю методичної роботи, станом санітарно-гігієнічного режиму і технікою безпеки в закладі дошкільної освіти [34].
Відповідно до циклограми контрольно-аналітичної діяльності щомісячно розробляють схематичний план контролю. За підсумками контролю вносять зміни в педагогічну діяльність відповідно до пропозицій і зауважень. Про результати контролю колектив інформують на засіданнях педагогічних рад, загальних зборах, виробничих нарадах, нарадах при завідувачеві та профспілкових зборах. Вихователь-методист розробляє та веде картки контролю виконання рішень педагогічних рад і наказів по закладу дошкільної освіти.
За отриманими результатами вихователь-методист спільно із завідувачем розробляють систему інформаційного забезпечення управління закладом, тобто програму здійснення внутрішнього контролю в закладу дошкільної освіти (вивчення стану організації життєдіяльності дітей відповідно до річного плану).
У цій програмі розроблено такі інформаційні блоки: «Виховання і навчання дошкіль¬ників», «Науково-методичне забезпечення навчально-виховного про¬цесу», «Робота з кадрами», «Готовність дитини до навчання в школі», «Взаємодія закладу дошкільної освіти із сім’єю та громадськістю», «Матеріально-технічне забезпечення». За кожним з наведених блоків складають технологічні картки для збирання, аналізу інформації і прийняття управлінських рішень. У кожному з блоків визначено зміст інформації, зазначено, хто і коли її збирає і де її використовують.
У закладі дошкільної освіти застосовують такі методи контрольно-аналітичної діяльності:
̶ Теоретичні (вивчення документації, побудова гіпотез, моделювання, проектування, порівняльний та системний аналіз);
̶ Практичні (спостереження, експеримент, вивчення ППД, самооцінка, самоконтроль);
̶ Соціологічні (анкетування, тестування, бесіда, експертна оцінка, інтерв’ювання);
̶ Статистичні (графіки, схеми, заповнення таблиць, ранжирування).
Оперативний контроль(вибірковий, попереджувальний, експрес-діагностика). Оперативний контроль — це не констатація фактів, а їх вивчення: порівняння, узагальнення, аналіз, пошук причин, які викликали ту чи іншу проблему. Цей вид контролю має випереджувальне значення щодо виявлення загроз для кінцевих результатів діяльності закладу [30, c. 156].
Оперативний контроль спрямований на:
̶ Вивчення стану роботи педагогічного колективу та окремих вихователів на певному етапі;
̶ Вивчення щоденної інформації про хід та результати педагогічного процесу, виявлення причин, що порушують його;
̶ Перевірку виконання попередніх пропозицій окремих рішень тощо.
Завдання оперативного контролю — попередити недоліки. Оперативний контроль є важливим підґрунтям для проведення підсумкового, тематичного та фронтального контролю (комплексного вивчення), тому він має бути плановим, раціонально розподіленим за часом та зафіксованим у діловій документації вихователя-методиста. До оперативного контролю добирають найбільш важливі на відповідному етапі питання, вивчення яких допомогло б у розв’язанні річних завдань.
Більшість напрямків діяльності закладу дошкільної освіти постійно перебувають на контролі в адміністрації, тому їх оперативний контроль доцільно планувати з певною періодичністю. Під час здійснення оперативного контролю вихователь-методист може перевіряти всіх педагогів, вихователів окремих груп, або педагогів — вузьких спеціалістів (музичний керівник, інструктор з фізичної культури, вчитель-логопед).
Метою попереджувального контролю є попередження можливих недоліків, порушень; підбір найбільш раціональних методів роботи; підвищення рівня управління [26].
Такий вид контролю здебільшого застосовують до вихователів, які щойно розпочали працювати в колективі, а також вихователів, які працюють в іннов
Покликання
Зайченко І. В. Педагогіка : навч. посібник / І. В. Зайченко – К. : Освіта України, 2008. – 528 с.
2. Актуальні проблеми дошкільної освіти: теорія і практика / Під загальною редакцією доктора педагогічних наук, професора С.О.Нікітчиної. - К.: Видавничий Дім "Слово", 2014. - 368 С.
3. Артемова Л.В. Театр і гра. – К., 2002. – 292 С.
4. Ахмедзянова, Л.М., 1993. ‘Психолого-педагогические основы формирования призвания к профессии учителя : Дис. …канд. пед. наук: спец. 13.00.01.’, Одесса, 219 c.
5. Базовий компонент дошкільної освіти (нова ред.). – К., 2012.
6. Бєлєнька Г. Зростання дошкільника в праці. – К., 2010. – 40 С.
7. Богоявленская Д. Б. Психология творческих спосібностей : учеб. пособие / Д. Б. Богоявленская. – М. : «Академия», 2002. – С. 36–40.
8. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика. Навчальний посібник. –Запоріжжя: ЛІПС, ЛТД, 2000. –236 с.
9. Богуш А.М. Занятия по развитию речи в детском саду саду. –К.: Рад. Шк., 1988. –175 с.
10. Богуш А.М. Методика навчання української мови в дошкільних закладах: Навчальний посібник. –К.: Вища школа, 1993. –327 с.
11. Богуш А.М., Гавриш Н.В. Методика ознайомлення дітей з довкіллям. – К., 2008. – 408 С.
12. Богуш А.М., Лисенко Н.В. Українське народознавство в дошкільному закладі. К., 2002. – 398 С.
13. Богуш А.М., Монке О.С. Формування оцінно-етичних суджень у дітей старшого дошкільного віку. –Одеса: ПНЦ АПН України, 2002. –239 с.
14. Богуш А.М., Орланова Н.П., Зеленко Н.І., Лихолетова В.Н. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі. –Київ: Вища школа, 1992. 414 с.
15. Бурова А. Організація ігрової діяльності дітей дошкільного віку. – Т., 2010. – 256 С.
16. В.А. Суржанська. Розвиваємо творчі здібності. Х. – 2007. – 112 С.
17. В.В. Яремчук, Р.Ф. Семенюк. Інтерактивні методи розвитку мови дошкільників /http://lelka.ru/ua/index?ru=content&d=vien&cid=116/.
18. В.Л. Сухар. Робота з родинами вихованців дитячого садка. – Х., 2008. – 176 С.
19. Вільчковський Е.С., Курок О.І. Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку. Навчальний посібник. – К., 2005. – 420 С.
20. Воропаев В.И. Управление проектами / В.И. Воропаев. Москва : «Аланс», 1995. – 225 с.
21. Газова Н.А. Учебная коммуникативно-проектная деятельность на английском языке как средство формирования профессиональной компетентности специалиста в условиях неязыкового вуза : дисс. ... кандидата пед. наук : 13.00.08 / Газова Нина Александровна. – Петрозаводск, 2007. – 246 с.
22. Галустов Р.А. Творческие проекты студентов ТЭФ / Р. А. Галустов, Н. И. Зубов ; [под ред. Р. А. Галустова]. – Брянск : Изд-во БГПУ : Технология, 1999. – 152 с.
23. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. – М. : АРКТИ, 2000. – 165 с.
24. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова, Н.И. Гез. – Москва : Академия, 2004. – 335 с.
25. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. – Москва : Совершенство, 1998. 608 с.
26. Гуренко О.І. Формування етнокультурної компетентності майбутніх педагогів в умовах поліетнічного середовища: Навчальний посібник. – Донецьк: ТОВ ”Юго-Восток, ЛТД”, 2007. – С. 52 -167 с.
27. Загородня Л.П. Педагогічна майстерність вихователя дошкільного закладу: навч. посіб. / Л.П. Загородня, С. А. Тітаренко. – 2-ге вид. – Суми: Університетська книга,2010. – 319 с.
28. Закон України «Про дошкільну освіту і виховання». – К.,
29. І. Дичківська. Інноваційні педагогічні технології. – К., 2004. – 352 С.
30. Інтерактивні методи навчання /http://psihoped.ucoz.ru/blog/rol-interaktivnikh-....
31. Квас, О., 2012. ‘Дитиноцентризм – педагогіка дитини як humanum’, [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.library.udpu.org.ua/library_files/ist... 2_1_2.pdf.
32. Климов, Е.А., 2004. ‘Педагогический труд : психологические составляющие: учеб. пособие’ М.: Издательство Московского университета; Издательский центр «Академия», 240 c.
33. Кремень, В., 2008. ‘Спогади про майбутнє’, [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvita.ua/school/method/1212/.
34. Кузьмина, Н.В., 1990. ‘Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения’ Москва, 119 c.
35. Л. Калуська, М. Отрощенко. Інновації в дошкіллі. Програми, технології, проекти, ідеї, дослід. – Тернопіль, 2010. – 440 С.
36. Л. Калуська. Родинне сонце коло. Методичний порадник для роботи з батьками. – Т., 2006. – 140 С.
37. Л. Лохвицька. До закладу дошкільної освітиров’я дітей через освіту дорослих: технологія взаємодії ДНЗ з родинами. Навч.-метод. посібн. – Тернопіль, 2012. – 176 С.
38. Л.А. Швайка. Організація трудової діяльності в дитячому садку. – Х., 2008. – 187 С.
39. Л.С. Сухарєва. Піклуємось разом. Робота з батьками дошкільників. Х., 2008. – 126 С.
40. Луценко, І., 2015. ‘Емоційно-ціннісне ставлення вихователя до дитини як пріоритетний чинник забезпечення її психологічного благополуччя’, Вісник Інституту розвитку дитини. Вип. 37. Серія: Філософія, педагогіка, психологія: Збірник наукових праць, Київ: Видавництво Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, c. 70-76.
41. Макаренко А.С. Деякі висновки з мого педагогічного досвіду // Твори: В 7 т. –К., 1954.
42. Мисько, В.І., 2017. ‘Дитиноцентризм у педагогічній спадщині Януша Корчака: автореф.дис. …канд. пед. наук: спец. 13.00.01.’, Дрогобич, 20 c.
43. Митина, Л.М., 2004. ‘Психология труда и профессионального развития: учебное пособие’, М.: Издательский центр «Академия», 320 c.
44. Мурована Н.Н. Компетентність педагога як важлива умова його професійної діяльності: монографія/ Н.Н. Мурована. – Севастополь: Рибзст, 2006. – 24 с.. 6. Методична робота в ЗАКЛАДУ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ / Упоряд. Л. А. Швайка. – Харків: Основа, 2007. - 288 с.
45. Николенко, Д.Ф., 1970. ‘Личность воспитателя детского сада’, Дошкольная педагогическая психология, Киев, 138 c.
46. Організація дитячої ігрової діяльності в контексті наступності дошкільної та початкової освіти. Навч.-метод.посібн. /За ред. Г.С. Тарасенко. – К., - 2010. – 320 С.
47. Організація режимних процесів у дошкільному навчальному закладі /упор. І.Ф. Кірсанова. – Х., 2010. - с. 25-31.
48. Орлов, А.Б., 1981. ‘Склонность и профессия’, М.: Знание, 96 c.
49. Основи педагогічної творчості та майстерності / за заг. ред. Н. В. Гузій.– К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2008. – 168 с.
50. Панько, Е.А., 1986. ‘Психология деятельности воспитателя детского сада’, Минск, 157 c.
51. Парасюк, І.А., 1999. ‘Виховання любові до дітей як структурного компонента професійної готовності майбутнього вчителя : Дис. канд. пед. наук : спец. 13.00.07’, К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 230 c.
52. Піроженко Т.О. Особистість дошкільника: перспективи розвитку: Навч. -метод.посібник/Тернопіль:Мандрівець,2010.-136с.
53. Поніманська Т., Козлюк О., Марчук Г. Виховання людяності. – К., 2008. – 138 С.
54. Поніманська Т.І., Дичківська І.М. Дошкільна педагогіка. Практикум. – К., 2004. – 352 С.
55. Поніманська. Дошкільна педагогіка. – К., 2004. – 456 С.
56. Програма розвитку дитини дошкільного віку «Українське дошкілля». – Тернопіль, 2013. – 284 С.
57. Рубинштейн, С.Л., 1999. ‘Основы общей психологии’, СПб.: Питер, 720 c.
58. Семиченко, В.А., 2004. ‘Психологія педагогічної діяльності: навч. посіб.’, К.: Вища школа, 335 c.
59. Хекхаузен, Х., 2003. ‘Мотивация и деятельность’, М.: Смысл, 860 c.
2. Актуальні проблеми дошкільної освіти: теорія і практика / Під загальною редакцією доктора педагогічних наук, професора С.О.Нікітчиної. - К.: Видавничий Дім "Слово", 2014. - 368 С.
3. Артемова Л.В. Театр і гра. – К., 2002. – 292 С.
4. Ахмедзянова, Л.М., 1993. ‘Психолого-педагогические основы формирования призвания к профессии учителя : Дис. …канд. пед. наук: спец. 13.00.01.’, Одесса, 219 c.
5. Базовий компонент дошкільної освіти (нова ред.). – К., 2012.
6. Бєлєнька Г. Зростання дошкільника в праці. – К., 2010. – 40 С.
7. Богоявленская Д. Б. Психология творческих спосібностей : учеб. пособие / Д. Б. Богоявленская. – М. : «Академия», 2002. – С. 36–40.
8. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика. Навчальний посібник. –Запоріжжя: ЛІПС, ЛТД, 2000. –236 с.
9. Богуш А.М. Занятия по развитию речи в детском саду саду. –К.: Рад. Шк., 1988. –175 с.
10. Богуш А.М. Методика навчання української мови в дошкільних закладах: Навчальний посібник. –К.: Вища школа, 1993. –327 с.
11. Богуш А.М., Гавриш Н.В. Методика ознайомлення дітей з довкіллям. – К., 2008. – 408 С.
12. Богуш А.М., Лисенко Н.В. Українське народознавство в дошкільному закладі. К., 2002. – 398 С.
13. Богуш А.М., Монке О.С. Формування оцінно-етичних суджень у дітей старшого дошкільного віку. –Одеса: ПНЦ АПН України, 2002. –239 с.
14. Богуш А.М., Орланова Н.П., Зеленко Н.І., Лихолетова В.Н. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі. –Київ: Вища школа, 1992. 414 с.
15. Бурова А. Організація ігрової діяльності дітей дошкільного віку. – Т., 2010. – 256 С.
16. В.А. Суржанська. Розвиваємо творчі здібності. Х. – 2007. – 112 С.
17. В.В. Яремчук, Р.Ф. Семенюк. Інтерактивні методи розвитку мови дошкільників /http://lelka.ru/ua/index?ru=content&d=vien&cid=116/.
18. В.Л. Сухар. Робота з родинами вихованців дитячого садка. – Х., 2008. – 176 С.
19. Вільчковський Е.С., Курок О.І. Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку. Навчальний посібник. – К., 2005. – 420 С.
20. Воропаев В.И. Управление проектами / В.И. Воропаев. Москва : «Аланс», 1995. – 225 с.
21. Газова Н.А. Учебная коммуникативно-проектная деятельность на английском языке как средство формирования профессиональной компетентности специалиста в условиях неязыкового вуза : дисс. ... кандидата пед. наук : 13.00.08 / Газова Нина Александровна. – Петрозаводск, 2007. – 246 с.
22. Галустов Р.А. Творческие проекты студентов ТЭФ / Р. А. Галустов, Н. И. Зубов ; [под ред. Р. А. Галустова]. – Брянск : Изд-во БГПУ : Технология, 1999. – 152 с.
23. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. – М. : АРКТИ, 2000. – 165 с.
24. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова, Н.И. Гез. – Москва : Академия, 2004. – 335 с.
25. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. – Москва : Совершенство, 1998. 608 с.
26. Гуренко О.І. Формування етнокультурної компетентності майбутніх педагогів в умовах поліетнічного середовища: Навчальний посібник. – Донецьк: ТОВ ”Юго-Восток, ЛТД”, 2007. – С. 52 -167 с.
27. Загородня Л.П. Педагогічна майстерність вихователя дошкільного закладу: навч. посіб. / Л.П. Загородня, С. А. Тітаренко. – 2-ге вид. – Суми: Університетська книга,2010. – 319 с.
28. Закон України «Про дошкільну освіту і виховання». – К.,
29. І. Дичківська. Інноваційні педагогічні технології. – К., 2004. – 352 С.
30. Інтерактивні методи навчання /http://psihoped.ucoz.ru/blog/rol-interaktivnikh-....
31. Квас, О., 2012. ‘Дитиноцентризм – педагогіка дитини як humanum’, [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.library.udpu.org.ua/library_files/ist... 2_1_2.pdf.
32. Климов, Е.А., 2004. ‘Педагогический труд : психологические составляющие: учеб. пособие’ М.: Издательство Московского университета; Издательский центр «Академия», 240 c.
33. Кремень, В., 2008. ‘Спогади про майбутнє’, [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvita.ua/school/method/1212/.
34. Кузьмина, Н.В., 1990. ‘Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения’ Москва, 119 c.
35. Л. Калуська, М. Отрощенко. Інновації в дошкіллі. Програми, технології, проекти, ідеї, дослід. – Тернопіль, 2010. – 440 С.
36. Л. Калуська. Родинне сонце коло. Методичний порадник для роботи з батьками. – Т., 2006. – 140 С.
37. Л. Лохвицька. До закладу дошкільної освітиров’я дітей через освіту дорослих: технологія взаємодії ДНЗ з родинами. Навч.-метод. посібн. – Тернопіль, 2012. – 176 С.
38. Л.А. Швайка. Організація трудової діяльності в дитячому садку. – Х., 2008. – 187 С.
39. Л.С. Сухарєва. Піклуємось разом. Робота з батьками дошкільників. Х., 2008. – 126 С.
40. Луценко, І., 2015. ‘Емоційно-ціннісне ставлення вихователя до дитини як пріоритетний чинник забезпечення її психологічного благополуччя’, Вісник Інституту розвитку дитини. Вип. 37. Серія: Філософія, педагогіка, психологія: Збірник наукових праць, Київ: Видавництво Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, c. 70-76.
41. Макаренко А.С. Деякі висновки з мого педагогічного досвіду // Твори: В 7 т. –К., 1954.
42. Мисько, В.І., 2017. ‘Дитиноцентризм у педагогічній спадщині Януша Корчака: автореф.дис. …канд. пед. наук: спец. 13.00.01.’, Дрогобич, 20 c.
43. Митина, Л.М., 2004. ‘Психология труда и профессионального развития: учебное пособие’, М.: Издательский центр «Академия», 320 c.
44. Мурована Н.Н. Компетентність педагога як важлива умова його професійної діяльності: монографія/ Н.Н. Мурована. – Севастополь: Рибзст, 2006. – 24 с.. 6. Методична робота в ЗАКЛАДУ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ / Упоряд. Л. А. Швайка. – Харків: Основа, 2007. - 288 с.
45. Николенко, Д.Ф., 1970. ‘Личность воспитателя детского сада’, Дошкольная педагогическая психология, Киев, 138 c.
46. Організація дитячої ігрової діяльності в контексті наступності дошкільної та початкової освіти. Навч.-метод.посібн. /За ред. Г.С. Тарасенко. – К., - 2010. – 320 С.
47. Організація режимних процесів у дошкільному навчальному закладі /упор. І.Ф. Кірсанова. – Х., 2010. - с. 25-31.
48. Орлов, А.Б., 1981. ‘Склонность и профессия’, М.: Знание, 96 c.
49. Основи педагогічної творчості та майстерності / за заг. ред. Н. В. Гузій.– К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2008. – 168 с.
50. Панько, Е.А., 1986. ‘Психология деятельности воспитателя детского сада’, Минск, 157 c.
51. Парасюк, І.А., 1999. ‘Виховання любові до дітей як структурного компонента професійної готовності майбутнього вчителя : Дис. канд. пед. наук : спец. 13.00.07’, К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 230 c.
52. Піроженко Т.О. Особистість дошкільника: перспективи розвитку: Навч. -метод.посібник/Тернопіль:Мандрівець,2010.-136с.
53. Поніманська Т., Козлюк О., Марчук Г. Виховання людяності. – К., 2008. – 138 С.
54. Поніманська Т.І., Дичківська І.М. Дошкільна педагогіка. Практикум. – К., 2004. – 352 С.
55. Поніманська. Дошкільна педагогіка. – К., 2004. – 456 С.
56. Програма розвитку дитини дошкільного віку «Українське дошкілля». – Тернопіль, 2013. – 284 С.
57. Рубинштейн, С.Л., 1999. ‘Основы общей психологии’, СПб.: Питер, 720 c.
58. Семиченко, В.А., 2004. ‘Психологія педагогічної діяльності: навч. посіб.’, К.: Вища школа, 335 c.
59. Хекхаузен, Х., 2003. ‘Мотивация и деятельность’, М.: Смысл, 860 c.