Навчання дітей дошкільного віку мовленевого етекету,як елементу з культурного іншмовного
Автор(ка)
Гратинська Світлана Юріївна
Ступінь
Магістр
Група
не вказано
Спеціальність
012 Дошкільна освіта
Кафедра
Кафедра іноземних мов і методик їх навчання
Анотація
ЗМІСТ
ВСТУП……………………………………………………………………3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПРОБЛЕМИ НА-ВЧАННЯ МОВЛЕННЄВОГО ЕТИКЕТУ………………………………….7
1.1. Поняття «етикет». Зміст і чинники, що впливають на його розвиток у дітей дошкільного віку……………………………………………..
1.2. Засоби, методи і прийоми навчання мовленнєвому етикету, як елементу іншомовного спілкування…………………………………………….
1.3. Психолого-педагогічні аспекти формування мовленнєвого етикету як компонента іншомовного спілкування……………………………………...
Висновок до розділу 1…………………………………...........................
РОЗДІЛ 2.МЕТОДИЧНІ ПРИЙОМИ ДЛЯ НАВЧАННЯ ФОРМАМ МОВЛЕННЄВОГО ЕТИКЕТУ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ …………………….
2.1. Форми розвитку мовного етикету у дітей старшого дошкільного віку
2.2. Формування мовної етикетної поведінки
Висновки до розділу 2…………………………………………………………….
РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА………….
3.1. Особливості формування знань, умінь і навичок для навчання мовленнєвому етикету, як елементу культури іншомовного спілкування (мета, завдання, методика, результати констатуючого експерименту) ……….
3.2. Система знань, необхідних дітям дошкільного віку для навчання їх мовленнєвому етикету в культурі іншомовного спілкування (мета, завдання, методика, результати формуючого експерименту) …………………
3.3. Ефективність розробленої системи навчання (мета, завдання, методика, результати контрольного експерименту) ……………………………
Висновки до розділу 3…………………………………………………….
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ДОДАТКИ
ВСТУП……………………………………………………………………3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПРОБЛЕМИ НА-ВЧАННЯ МОВЛЕННЄВОГО ЕТИКЕТУ………………………………….7
1.1. Поняття «етикет». Зміст і чинники, що впливають на його розвиток у дітей дошкільного віку……………………………………………..
1.2. Засоби, методи і прийоми навчання мовленнєвому етикету, як елементу іншомовного спілкування…………………………………………….
1.3. Психолого-педагогічні аспекти формування мовленнєвого етикету як компонента іншомовного спілкування……………………………………...
Висновок до розділу 1…………………………………...........................
РОЗДІЛ 2.МЕТОДИЧНІ ПРИЙОМИ ДЛЯ НАВЧАННЯ ФОРМАМ МОВЛЕННЄВОГО ЕТИКЕТУ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ …………………….
2.1. Форми розвитку мовного етикету у дітей старшого дошкільного віку
2.2. Формування мовної етикетної поведінки
Висновки до розділу 2…………………………………………………………….
РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА………….
3.1. Особливості формування знань, умінь і навичок для навчання мовленнєвому етикету, як елементу культури іншомовного спілкування (мета, завдання, методика, результати констатуючого експерименту) ……….
3.2. Система знань, необхідних дітям дошкільного віку для навчання їх мовленнєвому етикету в культурі іншомовного спілкування (мета, завдання, методика, результати формуючого експерименту) …………………
3.3. Ефективність розробленої системи навчання (мета, завдання, методика, результати контрольного експерименту) ……………………………
Висновки до розділу 3…………………………………………………….
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ДОДАТКИ
Зміст
ВСТУП
Вивчення мовленнєвого етикету представляє великий інтерес для лінгвістичних досліджень, так як є одним з показників міжособистісних відносин в мові.
Мовленнєвий етикет – це така область спілкування між людьми, в якій переплітаються різні фактори, що зумовлюють спілкування: власне мовні, психологічні, соціальні, національні, етнічні. Володіння мовленнєвим етикетом сприяє набуттю авторитету, породжує довіру і повагу. Знання правил мовленнєвого етикету, їх дотримання дозволяє людині почуватися впевнено і невимушено, не відчувати незручності через неправильні дії, уникнути насмішок з боку оточуючих.
Мовленнєвий етикет визначається ситуацією, в якій відбувається спі-лкування. В певних ситуаціях мовленнєвий етикет втілився в стереотипах, в стійких виразах, формулах спілкування, які ми не будуємо заново кожен раз, коли нам треба їх вжити, а використовуємо готові, що відклалися в нашій мовленнєвій свідомості. Мовленнєвий етикет має національну специфіку. Кожен народ створив свою систему правил мовленнєвої поведінки.
Наше магістерське дослідження присвячене проблемі вивчення і використання мовленнєвого етикету дітей дошкільного віку як елементу культури іншомовного спілкування.
Актуальністю даної теми є те, що іншомовний мовленнєвий етикет своєрідний і має власні правила і норми, які часом істотно розходяться з правилами і нормами, наприклад, українського мовленнєвого етикету. Це призводить до того, що дуже освідчена українська людина може здатися неввічливою англійцям, якщо він, спілкуючись з ними англійською, не володіє англійським мовленнєвим етикетом. Тому актуальним є вивчення даної теми саме при навчанні базового мовленнєвого етикету починаючи ще з дошкільного віку.
Метою дослідження є вивчення методики навчання дітей дошкільного віку мовленнєвому етикету як елементу культури іншомовного спілкування.
Об'єкт дослідження: навчання мовленнєвому етикету дітей дошкільного віку як елемнту культури іншомовного спілкування.
Предмет дослідження: мовленнєвий етикет, етикетні фрази і репліки в процесі оволодіння дітьми дошкільного віку іншомовним спілкуванням.
Гіпотезу дослідження склала вихідна теза про те, що ефективність формування іншомовних мовленнєвих навичок буде більш реальною за умови, якщо процес навчання іноземних мов буде проходити на особистісно-орієнтованій основі з диференціацією і індивідуалізацією якісних характеристик і особистісних властивостей дітей. Для досягнення поставленої мети уявлялося необхідним рішення наступних завдань дослідження:
Проаналізувати сучасні підходи до виховання дошкільників.
Уточнити зміст поняття «мовленнєвий етикет» в умовах багатомовності, проаналізувавши існуючу літературу з даної теми, виявити деякі невикористані резерви технологічних прийомів запропонованої методики навчання іншомовного спілкування.
Перевірити ефективність розробленої технології на уроках іноземної мови в дошкільного навчальному закладі.
Розробити спеціальну систему вправ (комунікативної спрямованості) з урахуванням індивідуальних властивостей (особливостей) і особистісних характеристик дітей.
Експериментально перевірити доцільність і ефективність розробленої методики шляхом проведення експериментальних заходів розвідувального та навчального характеру.
Розробити методичні рекомендації на основі проведеного дослідження.
Для вирішення зазначених завдань було використано такі методи дослідження: Вивчення та аналіз лінгвістичної, методичної та психологічної літератури по темі дослідження.
Аналіз діючих програм та підручників англійської мови в аспекті проблеми дослідження.
Вивчення педагогічних передумов індивідуалізації та диференціації в процесі навчання іноземним мовам.
Методологічну основу дослідження становлять положення філософії, психології в трактуванні про те, що індивідуальність як система включає властивості людини в трьох аспектах його життєдіяльності: як індивіда, як суб'єкта і як особистості; науково-теоретичні праці з мовознавства, по теорії іншомовної мовленнєвої діяльності, соціолінгвістики і лінгводидактики, психолінгвістики і методики навчання іноземним мовам; основоположні програмні державні документи національно-мовної освіти на сучасному етапі розвитку України.
Наукова новизна дослідження полягає в уточненні сутності диференціації та індивідуалізації як понять у навчанні іноземних мов відповідно до сучасної стратегії особистісно-орієнтованого навчання. Розроблено практичні прийоми для створення спеціальної системи вправ з метою диференціації та індивідуалізації процесу навчання дітей дошкільного віку іноземної мови.
Теоретична значимість даної роботи полягає в тому, що в ній:
- визначені основні напрямки диференційованого і індивідуалізованого навчання на уроках іноземної (англійської) мови дітей дошкільного віку в ДНЗ;
- дано аналіз зарубіжного і вітчизняного досвіду використання методу індивідуалізації та диференціації на основі особистісно-орієнтованого підходу в ДНЗ;
- визначена послідовність методико-технологічних прийомів в процесі навчання за розробленою схемою.
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що його результати будуть затребувані для впровадження в практику навчання англійської мови в дошкільних навчальних закладах, вони можуть бути використані для розробки методики в аспекті диференціації та індивідуалізації навчання на заняттях не тільки іноземної мови, а також при навчанні на інших заняттях у дошкільників.
Апробація роботи. Викладені в роботі наукові положення перевірялися дослідно-експериментальним шляхом в дошкільному навчальному закладі в період двох педагогічних практик за 2018-2019 роки, подробиці якої викладені в розділі «Про підсумки експериментальної перевірки».
Результати дослідження можуть бути використані також під час на-вчання іноземних мов в інноваційних освітніх установах.
Дана магістерська робота складається з вступу, першого, другого та третього розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПРОБЛЕМИ НА-ВЧАННЯ МОВЛЕННЄВОГО ЕТИКЕТУ
1.1. Поняття «етикет». Зміст і чинники, що впливають на його розвиток у дітей дошкільного віку
Мовленнєвий етикет - це культура мови, а культура мови - це особа людини, обличчя дитини. Під мовленнєвим етикетом ми розуміємо «систему стійких формул спілкування, що пропонуються суспільством для встановлення мовленнєвого контакту співрозмовників, підтримки спілкування в обраній тональності відповідно їх соціальним ролям і рольовим позиціям щодо один одного, взаємним відносинам в офіційній і неофіційній обстановці» [32].
«Лінгвістичний енциклопедичний словник» визначає це поняття так: «Етикет (французьке etiquette - ярлик, етикетка) - сукупність правил поведінки, що стосуються зовнішнього прояву ставлення до людей (поводження з оточуючими, форми звертання і вітань, поведінка у громадських місцях, манери і одяг)» [20].
Якщо етикет як усталений в суспільстві звід правил регулює нашу поведінку відповідно до соціальних вимог, то мовленнєвий етикет можна визначити як регулюють правила мовної поведінки. Це широка зона одиниць мови, яка словесно виражає етикет поведінки, дає нам ті мовні багатства, які накопичилися в кожному суспільстві для вираження неконфліктного ставлення до людей.
Етикет - це і система знаків (символів), правила їх вірного поєднання, побудова усних повідомлень і письмових текстів, форма регулювання спілкування, сутність якого полягає в діалозі, і особлива, ігрова форма поведінки людини в спілкуванні, коли учасники діалогу поводяться відповідно до свого соціального статусу [23].
Іншомовна мовленнєва ввічливість - це сукупність спеціальних слів і виразів, які надають ввічливу форму мови, а також правила, згідно з якими ці слова і вирази вживаються на практиці в різних ситуаціях спілкування [3].
Мовна ситуація визначається такими обставинами, які змушують людину говорити, при цьому діяти в більш-менш суворій відповідності з визначальними ситуацію ознаками. Взагалі під мовною ситуацією вчені розуміють складний комплекс зовнішніх умов спілкування і внутрішніх реакцій спілкуються, знаходять вираз в будь-якому висловлюванні (тексті).
Мовна ситуація, в якій існує мовленнєвий етикет - це ситуація безпо-середнього спілкування комунікантів, яку обмежує прагматичними координатами Я - ТИ - ТУТ - ЗАРАЗ, які організовують ядро поля мовленнєвих одиниць мовленнєвого етикету [15].
Для кожної етикетної ситуації існує стратегія правильної поведінки, стратегія неправильної поведінки і, що найважливіше, стратегія адекватної поведінки. У практичних цілях навчання іноземним мовам виділені і розроблені (з боку вживання одиниць мовленнєвого етикету) стереотипні ситуації мовленнєвого етикету. Кожна ситуація обслуговується стійкими формулами і виразами [35].
Ситуативними компонентами мовленнєвого етикету виступають:
- комунікативний намір мовця;
- соціально обумовлені відносини між учасниками комунікації, обу-мовлені всім комплексом постійних і змінних ознак компонентів (стать, вік, освіта, соціальний стан, змінна роль);
- умови спілкування (предметне оточення, місце, час) і т.п.
У мовленнєвій взаємодії стійкі формули мовленнєвого спілкування призначені для здійснення впливу на співрозмовника, яке пов'язане з праг-ненням мовця продемонструвати своє доброзичливе ставлення до слухача, повагу до його особистості, і тим самим підтримати міжособистісне спілку-вання.
Мовленнєвий етикет - важливий елемент кожної національної культури. У мові, мовленнєвій поведінці, стійких формулах спілкування збунтувався багатий народний досвід, неповторність звичаїв, способу життя, умов побуту кожного народу. А це нескінченно цінно.
Національна специфіка мовленнєвого етикету в кожній країні надзвичайно яскрава, тому що на неповторні особливості мови тут, як бачимо, накладаються особливості обрядів, звичок, всього прийнятого і неприйнятий в поведінці, дозволеного і забороненого в соціальному етикеті.
В англомовному суспільстві між культурними людьми спілкування ведеться на трьох рівнях ввічливості - офіційному, нейтральному і фамільярному. Кожному рівню ввічливості відповідає свій власний стиль мовлення, і тому всі ввічливі слова і вирази можуть бути класифіковані за стилістичною ознакою і, відповідно, віднесені до офіційного, нейтрального і фамільярного стилям мови [17].
На офіційному рівні ввічливості ведеться ввічливе спілкування в офіційній обстановці, коли переважне значення має ні вік, стать або особисті гідності, а соціальний стан співрозмовників і займані ними посади. Офіційний рівень ввічливості є нормою в установах, організаціях, ділових колах, в сфері освіти, охорони здоров'я, обслуговування і т.д. Соціальна обумовленість вчинків, справ і намірів співрозмовників виражається в стилі їх мовленнєвої поведінки, яке оформляється інакше, ніж мовленнєва поведінка в домашній обстановці, приятельському колі або при випадковому спілкуванні з незнайомою людиною. Відхилення від офіційного рівня ввічливості в офіційній обстановці сприймається як явну неповагу до співрозмовника і може привести співрозмовників до конфлікту і навіть розриву їх офіційних відносин. Тому треба строго дотримуватися офіційного рівня ввічливості там, де він необхідний і передбачений етикетом.
На нейтральному рівні ввічливості здійснюється ввічливе спілкування між незнайомими людьми, а також між тими знайомими людьми, які не перебувають в офіційних або фамільярних відносинах.
Фамільярний рівень ввічливості характерний для спілкування в сімейному і родинному колі, а також між друзями і приятелями.
У спілкуванні людей велика роль мовленнєвого етикету. Якщо етикет це- встановлений порядок поведінки людини в суспільстві, норми взаємовідносин людей різного статусу, так трактує поняття «етикет» «Словник сучасної української мови». Етикет - частина моральної культури, асоціюється з категорією прекрасного, пов'язаного з такими поняттями, як ввічливість, культура, інтелігентність, то мовленнєвий етикет можна визначити як регулючі правила мовної поведінки.
Сучасне суспільство ставить перед педагогами ДНЗ завдання вихо-вання дошкільника, здатного самостійно здобувати знання і готового до застосування їх на практиці. Рішення цього завдання здійснюється через пошук змісту, форм, методів і засобів навчання, забезпечують більш широкі можливості розвитку, саморозвитку і самореалізації особистості.
Дошкільний вік - сензитивний період для того, щоб дитина опанувала основними засобами мовного етикету. За короткий період життя тривалістю всього в декілька років дитина проходить дивовижний по своїй стрімкості шлях від перших неоформлених лепетних звуків немовляти до вільного оперування багатим набором слів, граматичною будовою мови.
У дошкільному віці освоєння мовного етикету здійснюється успішно. В процесі спеціально організованої роботи формуються всі три основних компоненти мовного етикету: вживання різноманітних варіантів формул, їх «розгортання» і супровід доброзичливою інтонацією і привітною мімікою.
Завданням роботи з освоєння форм мовного етикету в іншомовному спілкуванні і виховання культури мовного спілкування стає формування у дошкільнят наступних якісних характеристик [11]:
- вміти користуватися різноманітними словами мовного етикету, вживати їх без нагадування;
- щоб забезпечити собі сприятливе розуміння з боку співрозмовника;
- правильно вживати слова і етикетні формули в різних ситуаціях спілкування;
- набувати досвіду етикетної поведінки;
- відчувати потребу використання мовних формул в житті;
- збагачувати мову дитини словами і конструкціями, які необхідні в іншомовному спілкуванні між людьми.
Формування навичок мовленнєвого етикету - невід'ємна частина загальної роботи з розвитку мовлення дітей. Основний напрямок роботи - збагачення мовлення дитини словами і конструкціями, необхідними в іншомовному спілкуванні між людьми. Введення в мову дошкільнят етикетних засобів не тільки збагачує їх активний словник, а й виховує уважне, вдумливе ставлення до вживання даних форм і виразів в мові, вмінню вибирати мовні засоби, найбільш доречні в конкретній мовленнєвій ситуації [16].
У ДНЗ вчити дітей правилам поведінки захоплююче, якщо робити це з любов'ю і фантазією.
Навчання дітей правилам етикету відбувається не тільки на спеціально організованих заняттях, але і у всіх режимних моментах життя дитячого саду: вітання під час збору дітей і прощання в кінці дня, поведінка за столом, прогулянка по вулиці, святкові веселощі, участь в різних заняттях, ігри на свіжому повітрі і в групі.
Виховання культури поведінки є однією з головних задач морального виховання дітей-дошкільнят.
1.2. Засоби, методи і прийоми навчання мовленнєвому етикету, як елементу іншомовного спілкування
В основі сучасних методів навчання мовленнєвому етикету в культурі іншомовного спілкування лежать такі категорії спілкування як: ситуація, роль, позиція, спільність, вид і сфера комунікації, які розглядаються в сучасній науці, як моделі мовленнєвої комунікації.
Найважливішим з перерахованих методів навчання є комунікативна (мовленнєва) ситуація. Комунікативна ситуація, як метод навчання мовлен-нєвому етикету в культурі іншомовного спілкування, складається з чотирьох чинників [25]:
1) обставин дійсності (обстановка), в яких здійснюється комунікація (включаючи наявність сторонніх осіб);
2) відносин між комунікантами (суб'єктивно - особистість співрозмо-вника);
3) мовленнєвого спонукання;
4) реалізації самого акту спілкування, створює нове положення, сти-мули до мови.
Кожен із зазначених факторів, розглянутого методу навчання мовленнєвого етикету, надає на мову співрозмовників певний вплив (вибір теми і напрям її розвитку, відбір мовних засобів, емоційне забарвлення мови, її розгорнення і т.д.) [20].
Сучасна система навчання іноземної мови виходить з того, що для методики навчання іноземним мовам мають значення не комунікативні ситуації як такі, щомиті трапляються в мовному колективі і практично не піддаються обліку, а лише повторюються, найбільш типові, або стандартні ситуації. Під терміном типова комунікативна ситуація розуміється деяка уявна побудова або модель реального контакту, в якому реалізується мовленнєва поведінка співрозмовників в їх типових соціально-комунікативних ролях [17].
Іншою важливою складовою методу навчання мовленнєвого етикету є вид спілкування. Мовні контакти людей відбуваються в умовах, що відрізняються кількістю що беруть участь в спілкуванні індивідів, характером відносин між ними, наявністю зміни ролей мовця і слухача в межах одного акту комунікації.
За першим принципом можна виділити 3 види спілкування: індивідуальне, групове і публічне, які визначають специфіку методології навчання мовленнєвого етикету [18].
В індивідуальному спілкуванні беруть участь дві людини. Воно характеризується безпосередністю, довірливістю. Тут партнери по комунікації рівноправні в долі своєї участі в загальному мовленнєвому «продукті». Кожен з них може підтримати запропоновану тему або замінити її іншою. Якщо будь-який з партнерів індивідуального спілкування припиняє розмову, комунікативний акт закінчується [1].
При груповому спілкуванні в єдиному акті комунікації бере участь декілька осіб (бесіда в компанії друзів, навчальне заняття, нарада). Комунікативне положення члена групи групового спілкування істотно відрізняється від індивідуального. Він може, наприклад, «взяти участь» в тривалій бесіді, не сказавши ні слова. В такому спілкуванні вставити слово, а тим більше своїм висловлюванням зацікавити слухачів іноді важко і вимагає від мовця додаткових якостей. Зрозуміло, що роль пасивного учасника групового спілкування (слухача) простіше, ніж в індивідуальному спілкуванні, хоча «керувати» прийомом інформації в цих умовах набагато складніше.
Публічне спілкування протікає при порівняно великій кількості індивідів. З цієї причини комунікативні ролі учасників публічного спілкування зазвичай зумовлені: незначне число їх виступає в якості ораторів, решта - в фіксованих ролях слухають.
За характером відносин між комунікантами методи навчання мовленнєвому етикету розрізняють спілкування офіційне і неофіційне [16].
Офіційне спілкування виникає між особами, відносини між якими визначаються виконанням ними деяких соціальних функцій (учитель-учень, пасажир - касир, начальник - підлеглий). Сюди можуть бути віднесені наради, інтерв'ю, інструктаж, переговори. Офіційний характер властивий публічному спілкуванню в будь-якій формі.
Неофіційне спілкування характеризується невимушеністю, розкутіс-тю, нерідко фамільярністю як в поведінці індивідів, так і в тоні їх мови, свободою у виборі мовних засобів. При неофіційному спілкуванні вміст висловів індивідів, як правило, заздалегідь не продумується, їм властивий непідготовлений характер. На відміну від офіційного спілкування, в умовах якого використовується офіційно-діловий стиль мовлення, при неофіційному спілкуванні широке застосування знаходить розмовна мова в різних його варіантах, включаючи професійний жаргон [16].
Сучасна методологія навчання мовленнєвому етикету розрізняє два роди неофіційного спілкування - ділова розмова і вільна бесіда [3].
Ділову розмову можна розглядати як необхідну ланку у немовленнєвій діяльності, як засіб вирішення випливаючих із невербальних дій проблем (наприклад, обговорення між членами сім'ї способу проведення літнього відпочинку, вибір професії для закінчуючого школу сина, мовленнєвий супровід роботи в дитячому садку і т. д.). [3]
Вільна бесіда, являє собою самостійну діяльність спілкування, або таку діяльність, мета якої - встановлення контакту, взаєморозуміння, вплив на знання, вміння, систему соціальних цінностей (переконань), емоційний стан іншої людини. У такій сфері усної комунікації, як соціально-культурна, вільна бесіда виступає в якості основного, найбільш поширеного виду спілкування. Тематика вільної бесіди відрізняється винятковою широтою діапазону і в принципі не залежить від будь-якої немовленнєвої діяльності або місця дії.
Вільна бесіда характеризується великою різноманітністю мовленнє-вих стимулів, що спонукають до спілкування її учасників. Це може бути бажання поділитися новиною, отримати ті чи інші відомості, або просто заповнити час, що виникло в результаті очікування. Вільна бесіда широко використовується для встановлення контакту між членами тимчасової групи [3].
Таким чином, узагальнюючи вищесказане, можна констатувати, що сучасна методологія навчання іноземній мові розрізняє наступні види моделі мовленнєвої комунікації:
1) офіційний індивідуальний контакт;
2) ділова розмова;
3) вільна бесіда;
4) групова офіційна бесіда;
5) монолог в груповій бесіді;
6) публічне спілкування.
Спостереження над комунікацією в різних умовах, а також обстеження драматичних творів дозволили визначити досить великий перелік комунікативних ситуацій. Подальше зіставлення виділених ситуацій виявило не тільки їх різноманітність, але і можливість об'єднання їх в групи за принципом явної схожості. Для цього було введено поняття сфери усного спілкування як сукупності комунікативних ситуацій, що характеризуються однотипністю мовленнєвого спонукання дитини, відносин між співрозмовниками і обстановки [16].
Виходячи з цього визначення, можна виділити 8 сфер усного спілкування, які притаманні будь-якому сучасному мовленнєвому колективу [16]:
1) сервісна сфера (соціально-комунікативні ролі покупця, пасажира, пацієнта, абонента, відвідувача їдальні і т.д.);
2) сімейна сфера (соціально-комунікативні ролі батька, матері, сина, дочки, сестри і т.д.);
3) професійно-трудова сфера (ролі керівника, підлеглого, вихованця, колеги, співробітника і т.д.);
4) соціально-культурна сфера (ролі знайомого, друга, товариша по навчанню і т.д.);
5) сфера суспільної діяльності (ролі члена громадської організації або обираючого органу, публіциста і т.д.);
6) адміністративно-правова сфера (ролі відвідувача держустанови, заявника і т.д.);
7) сфера ігор і захоплень (ролі колекціонера, садівника, умільця, рибалки, любителя тварин і т.д.);
8) видовищно-масова сфера (глядач в театрі, цирку, кіно, телеглядач і т.д.).
Всі сучасні системи навчання іноземним мовам використовують в даний час ці вісім сфер усного спілкування.
Сучасна методологія викладання іноземних мов базується на наступних принципах навчання усного мовлення [3]:
- принцип комунікативної спрямованості;
- принцип моделювання типовою комунікативною ситуацією;
- принцип комунікативної діяльності;
- принцип інтенсивної практики;
- принцип поетапності мовних умінь;
- принцип адекватності.
Принцип комунікативної спрямованості. Важливість його для навчання іноземним мовам і особливо усного мовлення в даний час загальновизнана[3].
Даний принцип пронизує всі основні етапи організації навчання мови. Так, дотримання його веде до вимоги, щоб відібраний мінімум мовленнєвого інвентарю забезпечує рівень комунікативної достатності, тобто можливості участі в реальній комунікації. При включенні мовного матеріалу в програму слід оцінювати кожну фразу з точки зору реальності її появи в природних актах усного спілкування, з точки зору повторюваності цих пропозицій як «готових» мовленнєвих знаків. В тематиці навчального матеріалу істотно передбачити можливості формування соціально-комунікативної позиції дитини, в майбутньому - дорослого члена суспільства [3].
При проходженні принципу комунікативної спрямованості вся система роботи вихователя підпорядкована створенню у дитини мотивованої потреби в іншомовно-мовленнєвій діяльності. Мовні операції при роботі над мовним матеріалом повинні (де тільки можливо) носити комунікативний характер. Словом, в основі навчання усного мовлення має бути спілкування, необхідність в спілкуванні, можливість спілкування, практика спілкування [3].
Принцип моделювання типовою комунікативною ситуацією.
«Молекулою» усного спілкування є комунікативна ситуація. Ситуація і мова тісно пов'язані між собою. Мова розвивається через ситуації і невіддільна від них. Мова потрібна в певних ситуаціях, тому вихідним моментом навчання повинні бути ситуації. У методиці аналогом реальних ситуацій служать типові комунікативні ситуації [3].
Даний принцип вимагає, щоб програма навчання усного мовлення будувалася, насамперед, як послідовна серія ТКС, відібраних і оброблених відповідно до виховних, комунікативних і дидактичних положень. Будь-яка включена в програму тема повинна розкриватися як набір певних комунікативних ситуацій [3].
Принцип комунікативної діяльності. Сучасна методика викладання іноземної мови виходить з того, що іноземної мови слід навчати не як абст-рактного коду, а як специфічної психофізіологічної діяльності, що забезпечує виробництво і сприйняття висловлювань іноземною мовою, як операційної готовності включення в ту чи іншу ситуацію реального спілкування [3].
Які передумови розвитку мовленнєвої діяльності? Мовна здатність людини на рідній мові розвивається за допомогою активної комунікативної діяльності, в процесі якої мовні елементи (слова, вирази, моделі висловлювання) накопичуються в індивідуальному досвіді поступово. Дитина починає говорити, не володіючи всією мовною системою. Можливість використання тільки «частини мови» в комунікативних цілях свідчить про вельми специфічні властивості мови як коду. Але саме ця особливість мови пояснює, чому при оволодінні іншомовною промовою навчаючогося можна залучати до реальної комунікативної діяльності вже на самих ранніх етапах навчання [3].
При оволодінні іншомовною промовою сучасна методологія викла-дання відзначає, що також суттєво і інший аспект навчання мови як діяльності. Вихователь повинен домагатися не тільки вміння породжувати усні висловлювання, але і породжувати певну рольову поведінку в процесі акту спілкування. Діти повинні оволодіти роллю як говорити, так і роллю слухача. Комунікативне завдання мовця - заволодіти увагою слухача, домогтися прийому свого повідомлення, отримати на нього реакцію, враховувати при виробництві висловлювань ситуацію спілкування, особистість слухача. Отже, навчання іноземної мови передбачає також оволодіння певною комунікативною технікою [3].
Принцип інтенсивної практики. Психофізіологічною базою мовленнєвої діяльності служить навик, або автоматизоване вміння, що стало в результаті багаторазових повторень найбільш економним і вільним способом виконання даної дії. Зрозуміло, не всі мовленнєві елементи навіть в рідній мові знаходяться у його носіїв на рівні навичок. Інші є лише вміннями або просто знаннями, часто засвоєними лише в процесі даного акту спілкування. Однак володіння основним ядром лексичних одиниць і моделей пропозицій завжди характеризується високим автоматизмом. Звідси - нагальна потреба організації в навчальних умовах цілеспрямованої інтенсивної практики використання в мові мовленнєвих знаків.
Принцип поетапності мовленнєвих умінь. Даний принцип визначає, що оволодіння мовленнєвим матеріалом і операціями з ним у промові здійснюється поетапно. Це означає рішення на кожному даному ступені навчання тільки одного завдання, розвитку лише однієї сторони мовленнєвого вміння. При цьому загальний напрямок природно повинно йти від оволодіння іншомовно-мовленнєвої форми до здатності виразити за її допомогою деякий зміст. Даний принцип лежить в основі диференціації типів вправ - тренувальних - I тип і комунікативних (мовленнєвих) - II тип.
Принцип адекватності. Під адекватним розуміється така вправа, яка містить в собі або все що формує дію, або його елементи. Так, застосовуючи питально-відповідні вправи при навчанні діалогічного мовлення, ми як би моделюємо відповідну форму реального спілкування. Такі форми роботи можна вважати адекватними. Отже, при відборі або розробці навчальних дій для використання на завершальних етапах формування усномовленнєвих умінь - для розвитку комунікативної мови - слід мати на увазі, щоб як своїм змістом, так і процедурою виконання вправи в максимальному ступені відповідали реальним комунікативним діям.
Розглянуті вище принципи є методичною інтерпретацією положень дидактики, мовознавства, психології та комунікації. У відомому сенсі вони становлять сутність функціонально-комунікативного підходу.
До переваг існуючих методів навчання можна віднести наступне:
1. Розробка чотирьох чинників комунікативної ситуації:
1) обставин дійсності (обстановка), в яких здійснюється комунікація (включаючи наявність сторонніх осіб);
2) відносин між комунікантами (суб'єктивна особистість співрозмов-ника);
3) мовленнєвого спонукання;
4) реалізації самого акту спілкування, створює нове положення, сти-мули до мови.
2. Розробка типової комунікативної ситуації.
3. Виділення трьох видів спілкування: індивідуальне, групове і публічне.
4. Розробка таких моделей мовної комунікації як:
1) офіційний індивідуальний контакт;
2) ділова розмова;
3) вільна бесіда;
4) групова офіційна бесіда;
5) монолог в груповій бесіді;
6) публічне спілкування.
5. Виділення восьми сфер усного спілкування:
1) сервісна сфера;
2) сімейна сфера;
3) професійно-трудова сфера;
5) сфера суспільної діяльності;
6) адміністративно-правова сфера;
7) сфера ігор і захоплень;
8) видовищно-масова сфера.
До недоліків сучасної методології навчання можна віднести:
1. Неопрацьованість формування фонетичних навичок мовленнєвого етикету таких як:
- ритміко-інтонаційні навички, які проявляються відсталістю і невиразністю мови;
- слухо-вимовні навички, які проявляються нездатністю розуміти в повному обсязі мови іншої людини і формувати свою промову в адекватному обсязі.
2. Неопрацьованість формування лексичних навичок мовленнєвого етикету, зокрема таких компонентів, як:
- лінгвістичний, який виражається в нездатності підбору для форму-вання усного мовлення відповідних даному моменту слів, словосполучень, ідіом;
- методологічний, який виражається в недостатньому опрацюванні відповідних роз'яснень, пам'яток та інструкцій з використання лексичного компоненту мови;
- психологічний, який виражається в недостатній здатності миттєво викликати з довготривалій пам'яті еталон відповідної лексичної одиниці в залежності від конкретного мовленнєвого завдання і включати його в мовленнєвий ланцюг.
3. Неопрацьованість способів формування індивідуальних семантичних полів вихованців і способів семантизації, таких як:
- використання наочності, тобто поєднання візуальної образності предмета спілкування і його логічної значущості;
- використання синонімів і антонімів, тобто наповнення мовного ряду контрастними лексичними одиницями;
- використання відомих способів словотвору, тобто застосувань мовних шаблонів спілкування;
- використання простого індивідуального перекладу. [32]
У застосуванні до мовленнєвої комунікації принцип ввічливості ви-значається як особлива стратегія мовленнєвої поведінки, спрямована на за-побігання можливих конфліктних ситуацій, яка реалізується в процесі мови за допомогою різних правил і тактичних прийомів, Дж. Ліч виділяє шість таких правил, або, висловлюючись його мовою, максим: 1) максима такту: "Зводь до мінімуму зусилля інших", "Старайся збільшити вигоду для інших"; 2) максима великодушності: "Зводь до мінімуму вигоду для себе", "Бери на себе всі зусилля"; 3) максима схвалення: "Не хули інших"; 4) максима скромності: "Зводь до мінімуму похвалу на свою адресу", "Хвали інших"; 5) максима згоди: "Уникай розбіжностей", "Прагни до згоди"; 6) максима симпатії: "Будь доброзичливим" [11].
1.3. Психолого-педагогічні аспекти формування мовленнєвого етикету як компонента іншомовного спілкування
Як відомо, індивідуалізація навчання є одним з провідних принципів дидактики. При навчанні іншомовного спілкування цей принцип набуває ще більшого значення, так як індивідуальним, неповторним насамперед є мова вихованця як засіб вираження його суто індивідуальних переживань, почуттів, емоцій, моральних устремлінь і т.п. Тому права Г.В. Рогова, коли пише, що «навчання іноземної мови, мабуть, більшою мірою, ніж будь-якому іншому предмету, вимагає індивідуального підходу» [35].
Найчастіше виихователь працює в групі, де зібрані діти з різним рівнем підготовленості, різними здібностями, іноді з затримкою розумового розвитку. Діти по-різному засвоюють матеріал, по-різному ставляться до того, що треба дізнатися, зрозуміти, засвоїти, запам'ятати. Тому навіть саме методично досконале заняття не обов'язково буде успішним. Погодимося з відомим психологом Н.А. Менчинською в тому, що «ефект навчання залежить не тільки від його змісту і методів, а й від індивідуальних здібностей особистості дітей».
Індивідуалізація не повинна розглядатися як одноразовий засіб, що використовується лише на якомусь одному етапі засвоєння матеріалу і стосовно якоїсь однієї групи дітей (сильних, середніх, слабких); вона повинна пронизувати весь процес навчання іншомовного спілкування. Індивідуалізація не повинна зводитися і до диференціації навчання.
Основою індивідуалізації може служити індивідуальність дитини, що розуміється по всій своїй багатогранності як система. У роботах по філософії (І. Резвіцькій), а також в психологічній літературі (Б. Г. Ананьєв) в індивідуальність як систему включають властивості людини в трьох аспектах його життєдіяльності: як індивіда, як суб'єкта і як особистості.
Коли мова йде про індивідуалізацію навчання, не можна не враховувати всі ці три сторони людської діяльності за провідної ролі її особистісного аспекту.
Розглянемо індивідуальність учня в трьох аспектах і відповідно три види індивідуалізації.
- індивідуальна властивість дітей і індивідуальна індивідуалізація.
Індивідуальні властивості представлені в індивідуальності у вигляді певних комплексів природних властивостей людини. Сукупність цих властивостей в більш загальній формі виступає у вигляді темпераменту, задатків, органічних потреб, які складають природну основу індивідуальності.
У психологічній науці зараз вважається загальноприйнятим положення про те, що будь-яка здатність людини є синтезом природженого і набутого в процесі індивідуального розвитку, причому в основі здібностей, як зазначає С.Л. Рубінштейн, «лежать спадково закріплені передумови для їх розвитку у вигляді задатків» [36].
При навчанні іншомовної мовленнєвої діяльності роль задатків проявляється в тому, що одні діти виявляються більш здатними до виконання одних дій, інші - інших. Для вихователя відмінності в індивідуальних властивостях виступають як об'єктивна даність, з якою необхідно всіляко вважатися і враховувати в навчанні. Індивідуальна індивідуалізація в першу чергу покликана служити обліку і розвитку здібностей до іншомовної мовленнєвої діяльності.
Не можна сказати, що методика не займалася цим. Так зване диференційоване навчання будується як раз в основному на підборі індивідуальних завдань, в залежності від здібностей дітей (пам'ять, мовленнєвий слух і т.п.) і рівня сформованості мовленнєвих навичок і умінь, Однак диференційований підхід має певні недоліки:
в більшості випадків диференційований підхід застосовується як од-норазовий засіб і, як правило, після того як у дітей допущені прогалини в знаннях. Це означає, що не використовується профілактична функція індивідуалізації;
створюється парадоксальне становище, при якому діти, які працюють швидко завдяки своїм здібностям і менш потребують вправ, отримують додаткові завдання. Слабкі ж діти, які більш потребують вправ, виконують меншу їх кількість, так як роблять це повільніше, а також навчаються з заняття в заняття лише на полегшених завданнях, що призводить до збільшення недоліків в їх розвитку і рівні знань;
диференційований підхід на занятті спрямований дуже часто лише на виявлення слабких сторін в знаннях дітей, в той час як істинний індивідуальний підхід повинен служити головним чином виявленням і розвитком сильних сторін індивідуальності;
г) диференційований підхід практично виключає співпрацю між уч-нями. Кожному учневі доводиться вчитися іншомовного спілкування ... поза спілкуванням, тобто ізольовано від своїх т
Вивчення мовленнєвого етикету представляє великий інтерес для лінгвістичних досліджень, так як є одним з показників міжособистісних відносин в мові.
Мовленнєвий етикет – це така область спілкування між людьми, в якій переплітаються різні фактори, що зумовлюють спілкування: власне мовні, психологічні, соціальні, національні, етнічні. Володіння мовленнєвим етикетом сприяє набуттю авторитету, породжує довіру і повагу. Знання правил мовленнєвого етикету, їх дотримання дозволяє людині почуватися впевнено і невимушено, не відчувати незручності через неправильні дії, уникнути насмішок з боку оточуючих.
Мовленнєвий етикет визначається ситуацією, в якій відбувається спі-лкування. В певних ситуаціях мовленнєвий етикет втілився в стереотипах, в стійких виразах, формулах спілкування, які ми не будуємо заново кожен раз, коли нам треба їх вжити, а використовуємо готові, що відклалися в нашій мовленнєвій свідомості. Мовленнєвий етикет має національну специфіку. Кожен народ створив свою систему правил мовленнєвої поведінки.
Наше магістерське дослідження присвячене проблемі вивчення і використання мовленнєвого етикету дітей дошкільного віку як елементу культури іншомовного спілкування.
Актуальністю даної теми є те, що іншомовний мовленнєвий етикет своєрідний і має власні правила і норми, які часом істотно розходяться з правилами і нормами, наприклад, українського мовленнєвого етикету. Це призводить до того, що дуже освідчена українська людина може здатися неввічливою англійцям, якщо він, спілкуючись з ними англійською, не володіє англійським мовленнєвим етикетом. Тому актуальним є вивчення даної теми саме при навчанні базового мовленнєвого етикету починаючи ще з дошкільного віку.
Метою дослідження є вивчення методики навчання дітей дошкільного віку мовленнєвому етикету як елементу культури іншомовного спілкування.
Об'єкт дослідження: навчання мовленнєвому етикету дітей дошкільного віку як елемнту культури іншомовного спілкування.
Предмет дослідження: мовленнєвий етикет, етикетні фрази і репліки в процесі оволодіння дітьми дошкільного віку іншомовним спілкуванням.
Гіпотезу дослідження склала вихідна теза про те, що ефективність формування іншомовних мовленнєвих навичок буде більш реальною за умови, якщо процес навчання іноземних мов буде проходити на особистісно-орієнтованій основі з диференціацією і індивідуалізацією якісних характеристик і особистісних властивостей дітей. Для досягнення поставленої мети уявлялося необхідним рішення наступних завдань дослідження:
Проаналізувати сучасні підходи до виховання дошкільників.
Уточнити зміст поняття «мовленнєвий етикет» в умовах багатомовності, проаналізувавши існуючу літературу з даної теми, виявити деякі невикористані резерви технологічних прийомів запропонованої методики навчання іншомовного спілкування.
Перевірити ефективність розробленої технології на уроках іноземної мови в дошкільного навчальному закладі.
Розробити спеціальну систему вправ (комунікативної спрямованості) з урахуванням індивідуальних властивостей (особливостей) і особистісних характеристик дітей.
Експериментально перевірити доцільність і ефективність розробленої методики шляхом проведення експериментальних заходів розвідувального та навчального характеру.
Розробити методичні рекомендації на основі проведеного дослідження.
Для вирішення зазначених завдань було використано такі методи дослідження: Вивчення та аналіз лінгвістичної, методичної та психологічної літератури по темі дослідження.
Аналіз діючих програм та підручників англійської мови в аспекті проблеми дослідження.
Вивчення педагогічних передумов індивідуалізації та диференціації в процесі навчання іноземним мовам.
Методологічну основу дослідження становлять положення філософії, психології в трактуванні про те, що індивідуальність як система включає властивості людини в трьох аспектах його життєдіяльності: як індивіда, як суб'єкта і як особистості; науково-теоретичні праці з мовознавства, по теорії іншомовної мовленнєвої діяльності, соціолінгвістики і лінгводидактики, психолінгвістики і методики навчання іноземним мовам; основоположні програмні державні документи національно-мовної освіти на сучасному етапі розвитку України.
Наукова новизна дослідження полягає в уточненні сутності диференціації та індивідуалізації як понять у навчанні іноземних мов відповідно до сучасної стратегії особистісно-орієнтованого навчання. Розроблено практичні прийоми для створення спеціальної системи вправ з метою диференціації та індивідуалізації процесу навчання дітей дошкільного віку іноземної мови.
Теоретична значимість даної роботи полягає в тому, що в ній:
- визначені основні напрямки диференційованого і індивідуалізованого навчання на уроках іноземної (англійської) мови дітей дошкільного віку в ДНЗ;
- дано аналіз зарубіжного і вітчизняного досвіду використання методу індивідуалізації та диференціації на основі особистісно-орієнтованого підходу в ДНЗ;
- визначена послідовність методико-технологічних прийомів в процесі навчання за розробленою схемою.
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що його результати будуть затребувані для впровадження в практику навчання англійської мови в дошкільних навчальних закладах, вони можуть бути використані для розробки методики в аспекті диференціації та індивідуалізації навчання на заняттях не тільки іноземної мови, а також при навчанні на інших заняттях у дошкільників.
Апробація роботи. Викладені в роботі наукові положення перевірялися дослідно-експериментальним шляхом в дошкільному навчальному закладі в період двох педагогічних практик за 2018-2019 роки, подробиці якої викладені в розділі «Про підсумки експериментальної перевірки».
Результати дослідження можуть бути використані також під час на-вчання іноземних мов в інноваційних освітніх установах.
Дана магістерська робота складається з вступу, першого, другого та третього розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПРОБЛЕМИ НА-ВЧАННЯ МОВЛЕННЄВОГО ЕТИКЕТУ
1.1. Поняття «етикет». Зміст і чинники, що впливають на його розвиток у дітей дошкільного віку
Мовленнєвий етикет - це культура мови, а культура мови - це особа людини, обличчя дитини. Під мовленнєвим етикетом ми розуміємо «систему стійких формул спілкування, що пропонуються суспільством для встановлення мовленнєвого контакту співрозмовників, підтримки спілкування в обраній тональності відповідно їх соціальним ролям і рольовим позиціям щодо один одного, взаємним відносинам в офіційній і неофіційній обстановці» [32].
«Лінгвістичний енциклопедичний словник» визначає це поняття так: «Етикет (французьке etiquette - ярлик, етикетка) - сукупність правил поведінки, що стосуються зовнішнього прояву ставлення до людей (поводження з оточуючими, форми звертання і вітань, поведінка у громадських місцях, манери і одяг)» [20].
Якщо етикет як усталений в суспільстві звід правил регулює нашу поведінку відповідно до соціальних вимог, то мовленнєвий етикет можна визначити як регулюють правила мовної поведінки. Це широка зона одиниць мови, яка словесно виражає етикет поведінки, дає нам ті мовні багатства, які накопичилися в кожному суспільстві для вираження неконфліктного ставлення до людей.
Етикет - це і система знаків (символів), правила їх вірного поєднання, побудова усних повідомлень і письмових текстів, форма регулювання спілкування, сутність якого полягає в діалозі, і особлива, ігрова форма поведінки людини в спілкуванні, коли учасники діалогу поводяться відповідно до свого соціального статусу [23].
Іншомовна мовленнєва ввічливість - це сукупність спеціальних слів і виразів, які надають ввічливу форму мови, а також правила, згідно з якими ці слова і вирази вживаються на практиці в різних ситуаціях спілкування [3].
Мовна ситуація визначається такими обставинами, які змушують людину говорити, при цьому діяти в більш-менш суворій відповідності з визначальними ситуацію ознаками. Взагалі під мовною ситуацією вчені розуміють складний комплекс зовнішніх умов спілкування і внутрішніх реакцій спілкуються, знаходять вираз в будь-якому висловлюванні (тексті).
Мовна ситуація, в якій існує мовленнєвий етикет - це ситуація безпо-середнього спілкування комунікантів, яку обмежує прагматичними координатами Я - ТИ - ТУТ - ЗАРАЗ, які організовують ядро поля мовленнєвих одиниць мовленнєвого етикету [15].
Для кожної етикетної ситуації існує стратегія правильної поведінки, стратегія неправильної поведінки і, що найважливіше, стратегія адекватної поведінки. У практичних цілях навчання іноземним мовам виділені і розроблені (з боку вживання одиниць мовленнєвого етикету) стереотипні ситуації мовленнєвого етикету. Кожна ситуація обслуговується стійкими формулами і виразами [35].
Ситуативними компонентами мовленнєвого етикету виступають:
- комунікативний намір мовця;
- соціально обумовлені відносини між учасниками комунікації, обу-мовлені всім комплексом постійних і змінних ознак компонентів (стать, вік, освіта, соціальний стан, змінна роль);
- умови спілкування (предметне оточення, місце, час) і т.п.
У мовленнєвій взаємодії стійкі формули мовленнєвого спілкування призначені для здійснення впливу на співрозмовника, яке пов'язане з праг-ненням мовця продемонструвати своє доброзичливе ставлення до слухача, повагу до його особистості, і тим самим підтримати міжособистісне спілку-вання.
Мовленнєвий етикет - важливий елемент кожної національної культури. У мові, мовленнєвій поведінці, стійких формулах спілкування збунтувався багатий народний досвід, неповторність звичаїв, способу життя, умов побуту кожного народу. А це нескінченно цінно.
Національна специфіка мовленнєвого етикету в кожній країні надзвичайно яскрава, тому що на неповторні особливості мови тут, як бачимо, накладаються особливості обрядів, звичок, всього прийнятого і неприйнятий в поведінці, дозволеного і забороненого в соціальному етикеті.
В англомовному суспільстві між культурними людьми спілкування ведеться на трьох рівнях ввічливості - офіційному, нейтральному і фамільярному. Кожному рівню ввічливості відповідає свій власний стиль мовлення, і тому всі ввічливі слова і вирази можуть бути класифіковані за стилістичною ознакою і, відповідно, віднесені до офіційного, нейтрального і фамільярного стилям мови [17].
На офіційному рівні ввічливості ведеться ввічливе спілкування в офіційній обстановці, коли переважне значення має ні вік, стать або особисті гідності, а соціальний стан співрозмовників і займані ними посади. Офіційний рівень ввічливості є нормою в установах, організаціях, ділових колах, в сфері освіти, охорони здоров'я, обслуговування і т.д. Соціальна обумовленість вчинків, справ і намірів співрозмовників виражається в стилі їх мовленнєвої поведінки, яке оформляється інакше, ніж мовленнєва поведінка в домашній обстановці, приятельському колі або при випадковому спілкуванні з незнайомою людиною. Відхилення від офіційного рівня ввічливості в офіційній обстановці сприймається як явну неповагу до співрозмовника і може привести співрозмовників до конфлікту і навіть розриву їх офіційних відносин. Тому треба строго дотримуватися офіційного рівня ввічливості там, де він необхідний і передбачений етикетом.
На нейтральному рівні ввічливості здійснюється ввічливе спілкування між незнайомими людьми, а також між тими знайомими людьми, які не перебувають в офіційних або фамільярних відносинах.
Фамільярний рівень ввічливості характерний для спілкування в сімейному і родинному колі, а також між друзями і приятелями.
У спілкуванні людей велика роль мовленнєвого етикету. Якщо етикет це- встановлений порядок поведінки людини в суспільстві, норми взаємовідносин людей різного статусу, так трактує поняття «етикет» «Словник сучасної української мови». Етикет - частина моральної культури, асоціюється з категорією прекрасного, пов'язаного з такими поняттями, як ввічливість, культура, інтелігентність, то мовленнєвий етикет можна визначити як регулючі правила мовної поведінки.
Сучасне суспільство ставить перед педагогами ДНЗ завдання вихо-вання дошкільника, здатного самостійно здобувати знання і готового до застосування їх на практиці. Рішення цього завдання здійснюється через пошук змісту, форм, методів і засобів навчання, забезпечують більш широкі можливості розвитку, саморозвитку і самореалізації особистості.
Дошкільний вік - сензитивний період для того, щоб дитина опанувала основними засобами мовного етикету. За короткий період життя тривалістю всього в декілька років дитина проходить дивовижний по своїй стрімкості шлях від перших неоформлених лепетних звуків немовляти до вільного оперування багатим набором слів, граматичною будовою мови.
У дошкільному віці освоєння мовного етикету здійснюється успішно. В процесі спеціально організованої роботи формуються всі три основних компоненти мовного етикету: вживання різноманітних варіантів формул, їх «розгортання» і супровід доброзичливою інтонацією і привітною мімікою.
Завданням роботи з освоєння форм мовного етикету в іншомовному спілкуванні і виховання культури мовного спілкування стає формування у дошкільнят наступних якісних характеристик [11]:
- вміти користуватися різноманітними словами мовного етикету, вживати їх без нагадування;
- щоб забезпечити собі сприятливе розуміння з боку співрозмовника;
- правильно вживати слова і етикетні формули в різних ситуаціях спілкування;
- набувати досвіду етикетної поведінки;
- відчувати потребу використання мовних формул в житті;
- збагачувати мову дитини словами і конструкціями, які необхідні в іншомовному спілкуванні між людьми.
Формування навичок мовленнєвого етикету - невід'ємна частина загальної роботи з розвитку мовлення дітей. Основний напрямок роботи - збагачення мовлення дитини словами і конструкціями, необхідними в іншомовному спілкуванні між людьми. Введення в мову дошкільнят етикетних засобів не тільки збагачує їх активний словник, а й виховує уважне, вдумливе ставлення до вживання даних форм і виразів в мові, вмінню вибирати мовні засоби, найбільш доречні в конкретній мовленнєвій ситуації [16].
У ДНЗ вчити дітей правилам поведінки захоплююче, якщо робити це з любов'ю і фантазією.
Навчання дітей правилам етикету відбувається не тільки на спеціально організованих заняттях, але і у всіх режимних моментах життя дитячого саду: вітання під час збору дітей і прощання в кінці дня, поведінка за столом, прогулянка по вулиці, святкові веселощі, участь в різних заняттях, ігри на свіжому повітрі і в групі.
Виховання культури поведінки є однією з головних задач морального виховання дітей-дошкільнят.
1.2. Засоби, методи і прийоми навчання мовленнєвому етикету, як елементу іншомовного спілкування
В основі сучасних методів навчання мовленнєвому етикету в культурі іншомовного спілкування лежать такі категорії спілкування як: ситуація, роль, позиція, спільність, вид і сфера комунікації, які розглядаються в сучасній науці, як моделі мовленнєвої комунікації.
Найважливішим з перерахованих методів навчання є комунікативна (мовленнєва) ситуація. Комунікативна ситуація, як метод навчання мовлен-нєвому етикету в культурі іншомовного спілкування, складається з чотирьох чинників [25]:
1) обставин дійсності (обстановка), в яких здійснюється комунікація (включаючи наявність сторонніх осіб);
2) відносин між комунікантами (суб'єктивно - особистість співрозмо-вника);
3) мовленнєвого спонукання;
4) реалізації самого акту спілкування, створює нове положення, сти-мули до мови.
Кожен із зазначених факторів, розглянутого методу навчання мовленнєвого етикету, надає на мову співрозмовників певний вплив (вибір теми і напрям її розвитку, відбір мовних засобів, емоційне забарвлення мови, її розгорнення і т.д.) [20].
Сучасна система навчання іноземної мови виходить з того, що для методики навчання іноземним мовам мають значення не комунікативні ситуації як такі, щомиті трапляються в мовному колективі і практично не піддаються обліку, а лише повторюються, найбільш типові, або стандартні ситуації. Під терміном типова комунікативна ситуація розуміється деяка уявна побудова або модель реального контакту, в якому реалізується мовленнєва поведінка співрозмовників в їх типових соціально-комунікативних ролях [17].
Іншою важливою складовою методу навчання мовленнєвого етикету є вид спілкування. Мовні контакти людей відбуваються в умовах, що відрізняються кількістю що беруть участь в спілкуванні індивідів, характером відносин між ними, наявністю зміни ролей мовця і слухача в межах одного акту комунікації.
За першим принципом можна виділити 3 види спілкування: індивідуальне, групове і публічне, які визначають специфіку методології навчання мовленнєвого етикету [18].
В індивідуальному спілкуванні беруть участь дві людини. Воно характеризується безпосередністю, довірливістю. Тут партнери по комунікації рівноправні в долі своєї участі в загальному мовленнєвому «продукті». Кожен з них може підтримати запропоновану тему або замінити її іншою. Якщо будь-який з партнерів індивідуального спілкування припиняє розмову, комунікативний акт закінчується [1].
При груповому спілкуванні в єдиному акті комунікації бере участь декілька осіб (бесіда в компанії друзів, навчальне заняття, нарада). Комунікативне положення члена групи групового спілкування істотно відрізняється від індивідуального. Він може, наприклад, «взяти участь» в тривалій бесіді, не сказавши ні слова. В такому спілкуванні вставити слово, а тим більше своїм висловлюванням зацікавити слухачів іноді важко і вимагає від мовця додаткових якостей. Зрозуміло, що роль пасивного учасника групового спілкування (слухача) простіше, ніж в індивідуальному спілкуванні, хоча «керувати» прийомом інформації в цих умовах набагато складніше.
Публічне спілкування протікає при порівняно великій кількості індивідів. З цієї причини комунікативні ролі учасників публічного спілкування зазвичай зумовлені: незначне число їх виступає в якості ораторів, решта - в фіксованих ролях слухають.
За характером відносин між комунікантами методи навчання мовленнєвому етикету розрізняють спілкування офіційне і неофіційне [16].
Офіційне спілкування виникає між особами, відносини між якими визначаються виконанням ними деяких соціальних функцій (учитель-учень, пасажир - касир, начальник - підлеглий). Сюди можуть бути віднесені наради, інтерв'ю, інструктаж, переговори. Офіційний характер властивий публічному спілкуванню в будь-якій формі.
Неофіційне спілкування характеризується невимушеністю, розкутіс-тю, нерідко фамільярністю як в поведінці індивідів, так і в тоні їх мови, свободою у виборі мовних засобів. При неофіційному спілкуванні вміст висловів індивідів, як правило, заздалегідь не продумується, їм властивий непідготовлений характер. На відміну від офіційного спілкування, в умовах якого використовується офіційно-діловий стиль мовлення, при неофіційному спілкуванні широке застосування знаходить розмовна мова в різних його варіантах, включаючи професійний жаргон [16].
Сучасна методологія навчання мовленнєвому етикету розрізняє два роди неофіційного спілкування - ділова розмова і вільна бесіда [3].
Ділову розмову можна розглядати як необхідну ланку у немовленнєвій діяльності, як засіб вирішення випливаючих із невербальних дій проблем (наприклад, обговорення між членами сім'ї способу проведення літнього відпочинку, вибір професії для закінчуючого школу сина, мовленнєвий супровід роботи в дитячому садку і т. д.). [3]
Вільна бесіда, являє собою самостійну діяльність спілкування, або таку діяльність, мета якої - встановлення контакту, взаєморозуміння, вплив на знання, вміння, систему соціальних цінностей (переконань), емоційний стан іншої людини. У такій сфері усної комунікації, як соціально-культурна, вільна бесіда виступає в якості основного, найбільш поширеного виду спілкування. Тематика вільної бесіди відрізняється винятковою широтою діапазону і в принципі не залежить від будь-якої немовленнєвої діяльності або місця дії.
Вільна бесіда характеризується великою різноманітністю мовленнє-вих стимулів, що спонукають до спілкування її учасників. Це може бути бажання поділитися новиною, отримати ті чи інші відомості, або просто заповнити час, що виникло в результаті очікування. Вільна бесіда широко використовується для встановлення контакту між членами тимчасової групи [3].
Таким чином, узагальнюючи вищесказане, можна констатувати, що сучасна методологія навчання іноземній мові розрізняє наступні види моделі мовленнєвої комунікації:
1) офіційний індивідуальний контакт;
2) ділова розмова;
3) вільна бесіда;
4) групова офіційна бесіда;
5) монолог в груповій бесіді;
6) публічне спілкування.
Спостереження над комунікацією в різних умовах, а також обстеження драматичних творів дозволили визначити досить великий перелік комунікативних ситуацій. Подальше зіставлення виділених ситуацій виявило не тільки їх різноманітність, але і можливість об'єднання їх в групи за принципом явної схожості. Для цього було введено поняття сфери усного спілкування як сукупності комунікативних ситуацій, що характеризуються однотипністю мовленнєвого спонукання дитини, відносин між співрозмовниками і обстановки [16].
Виходячи з цього визначення, можна виділити 8 сфер усного спілкування, які притаманні будь-якому сучасному мовленнєвому колективу [16]:
1) сервісна сфера (соціально-комунікативні ролі покупця, пасажира, пацієнта, абонента, відвідувача їдальні і т.д.);
2) сімейна сфера (соціально-комунікативні ролі батька, матері, сина, дочки, сестри і т.д.);
3) професійно-трудова сфера (ролі керівника, підлеглого, вихованця, колеги, співробітника і т.д.);
4) соціально-культурна сфера (ролі знайомого, друга, товариша по навчанню і т.д.);
5) сфера суспільної діяльності (ролі члена громадської організації або обираючого органу, публіциста і т.д.);
6) адміністративно-правова сфера (ролі відвідувача держустанови, заявника і т.д.);
7) сфера ігор і захоплень (ролі колекціонера, садівника, умільця, рибалки, любителя тварин і т.д.);
8) видовищно-масова сфера (глядач в театрі, цирку, кіно, телеглядач і т.д.).
Всі сучасні системи навчання іноземним мовам використовують в даний час ці вісім сфер усного спілкування.
Сучасна методологія викладання іноземних мов базується на наступних принципах навчання усного мовлення [3]:
- принцип комунікативної спрямованості;
- принцип моделювання типовою комунікативною ситуацією;
- принцип комунікативної діяльності;
- принцип інтенсивної практики;
- принцип поетапності мовних умінь;
- принцип адекватності.
Принцип комунікативної спрямованості. Важливість його для навчання іноземним мовам і особливо усного мовлення в даний час загальновизнана[3].
Даний принцип пронизує всі основні етапи організації навчання мови. Так, дотримання його веде до вимоги, щоб відібраний мінімум мовленнєвого інвентарю забезпечує рівень комунікативної достатності, тобто можливості участі в реальній комунікації. При включенні мовного матеріалу в програму слід оцінювати кожну фразу з точки зору реальності її появи в природних актах усного спілкування, з точки зору повторюваності цих пропозицій як «готових» мовленнєвих знаків. В тематиці навчального матеріалу істотно передбачити можливості формування соціально-комунікативної позиції дитини, в майбутньому - дорослого члена суспільства [3].
При проходженні принципу комунікативної спрямованості вся система роботи вихователя підпорядкована створенню у дитини мотивованої потреби в іншомовно-мовленнєвій діяльності. Мовні операції при роботі над мовним матеріалом повинні (де тільки можливо) носити комунікативний характер. Словом, в основі навчання усного мовлення має бути спілкування, необхідність в спілкуванні, можливість спілкування, практика спілкування [3].
Принцип моделювання типовою комунікативною ситуацією.
«Молекулою» усного спілкування є комунікативна ситуація. Ситуація і мова тісно пов'язані між собою. Мова розвивається через ситуації і невіддільна від них. Мова потрібна в певних ситуаціях, тому вихідним моментом навчання повинні бути ситуації. У методиці аналогом реальних ситуацій служать типові комунікативні ситуації [3].
Даний принцип вимагає, щоб програма навчання усного мовлення будувалася, насамперед, як послідовна серія ТКС, відібраних і оброблених відповідно до виховних, комунікативних і дидактичних положень. Будь-яка включена в програму тема повинна розкриватися як набір певних комунікативних ситуацій [3].
Принцип комунікативної діяльності. Сучасна методика викладання іноземної мови виходить з того, що іноземної мови слід навчати не як абст-рактного коду, а як специфічної психофізіологічної діяльності, що забезпечує виробництво і сприйняття висловлювань іноземною мовою, як операційної готовності включення в ту чи іншу ситуацію реального спілкування [3].
Які передумови розвитку мовленнєвої діяльності? Мовна здатність людини на рідній мові розвивається за допомогою активної комунікативної діяльності, в процесі якої мовні елементи (слова, вирази, моделі висловлювання) накопичуються в індивідуальному досвіді поступово. Дитина починає говорити, не володіючи всією мовною системою. Можливість використання тільки «частини мови» в комунікативних цілях свідчить про вельми специфічні властивості мови як коду. Але саме ця особливість мови пояснює, чому при оволодінні іншомовною промовою навчаючогося можна залучати до реальної комунікативної діяльності вже на самих ранніх етапах навчання [3].
При оволодінні іншомовною промовою сучасна методологія викла-дання відзначає, що також суттєво і інший аспект навчання мови як діяльності. Вихователь повинен домагатися не тільки вміння породжувати усні висловлювання, але і породжувати певну рольову поведінку в процесі акту спілкування. Діти повинні оволодіти роллю як говорити, так і роллю слухача. Комунікативне завдання мовця - заволодіти увагою слухача, домогтися прийому свого повідомлення, отримати на нього реакцію, враховувати при виробництві висловлювань ситуацію спілкування, особистість слухача. Отже, навчання іноземної мови передбачає також оволодіння певною комунікативною технікою [3].
Принцип інтенсивної практики. Психофізіологічною базою мовленнєвої діяльності служить навик, або автоматизоване вміння, що стало в результаті багаторазових повторень найбільш економним і вільним способом виконання даної дії. Зрозуміло, не всі мовленнєві елементи навіть в рідній мові знаходяться у його носіїв на рівні навичок. Інші є лише вміннями або просто знаннями, часто засвоєними лише в процесі даного акту спілкування. Однак володіння основним ядром лексичних одиниць і моделей пропозицій завжди характеризується високим автоматизмом. Звідси - нагальна потреба організації в навчальних умовах цілеспрямованої інтенсивної практики використання в мові мовленнєвих знаків.
Принцип поетапності мовленнєвих умінь. Даний принцип визначає, що оволодіння мовленнєвим матеріалом і операціями з ним у промові здійснюється поетапно. Це означає рішення на кожному даному ступені навчання тільки одного завдання, розвитку лише однієї сторони мовленнєвого вміння. При цьому загальний напрямок природно повинно йти від оволодіння іншомовно-мовленнєвої форми до здатності виразити за її допомогою деякий зміст. Даний принцип лежить в основі диференціації типів вправ - тренувальних - I тип і комунікативних (мовленнєвих) - II тип.
Принцип адекватності. Під адекватним розуміється така вправа, яка містить в собі або все що формує дію, або його елементи. Так, застосовуючи питально-відповідні вправи при навчанні діалогічного мовлення, ми як би моделюємо відповідну форму реального спілкування. Такі форми роботи можна вважати адекватними. Отже, при відборі або розробці навчальних дій для використання на завершальних етапах формування усномовленнєвих умінь - для розвитку комунікативної мови - слід мати на увазі, щоб як своїм змістом, так і процедурою виконання вправи в максимальному ступені відповідали реальним комунікативним діям.
Розглянуті вище принципи є методичною інтерпретацією положень дидактики, мовознавства, психології та комунікації. У відомому сенсі вони становлять сутність функціонально-комунікативного підходу.
До переваг існуючих методів навчання можна віднести наступне:
1. Розробка чотирьох чинників комунікативної ситуації:
1) обставин дійсності (обстановка), в яких здійснюється комунікація (включаючи наявність сторонніх осіб);
2) відносин між комунікантами (суб'єктивна особистість співрозмов-ника);
3) мовленнєвого спонукання;
4) реалізації самого акту спілкування, створює нове положення, сти-мули до мови.
2. Розробка типової комунікативної ситуації.
3. Виділення трьох видів спілкування: індивідуальне, групове і публічне.
4. Розробка таких моделей мовної комунікації як:
1) офіційний індивідуальний контакт;
2) ділова розмова;
3) вільна бесіда;
4) групова офіційна бесіда;
5) монолог в груповій бесіді;
6) публічне спілкування.
5. Виділення восьми сфер усного спілкування:
1) сервісна сфера;
2) сімейна сфера;
3) професійно-трудова сфера;
5) сфера суспільної діяльності;
6) адміністративно-правова сфера;
7) сфера ігор і захоплень;
8) видовищно-масова сфера.
До недоліків сучасної методології навчання можна віднести:
1. Неопрацьованість формування фонетичних навичок мовленнєвого етикету таких як:
- ритміко-інтонаційні навички, які проявляються відсталістю і невиразністю мови;
- слухо-вимовні навички, які проявляються нездатністю розуміти в повному обсязі мови іншої людини і формувати свою промову в адекватному обсязі.
2. Неопрацьованість формування лексичних навичок мовленнєвого етикету, зокрема таких компонентів, як:
- лінгвістичний, який виражається в нездатності підбору для форму-вання усного мовлення відповідних даному моменту слів, словосполучень, ідіом;
- методологічний, який виражається в недостатньому опрацюванні відповідних роз'яснень, пам'яток та інструкцій з використання лексичного компоненту мови;
- психологічний, який виражається в недостатній здатності миттєво викликати з довготривалій пам'яті еталон відповідної лексичної одиниці в залежності від конкретного мовленнєвого завдання і включати його в мовленнєвий ланцюг.
3. Неопрацьованість способів формування індивідуальних семантичних полів вихованців і способів семантизації, таких як:
- використання наочності, тобто поєднання візуальної образності предмета спілкування і його логічної значущості;
- використання синонімів і антонімів, тобто наповнення мовного ряду контрастними лексичними одиницями;
- використання відомих способів словотвору, тобто застосувань мовних шаблонів спілкування;
- використання простого індивідуального перекладу. [32]
У застосуванні до мовленнєвої комунікації принцип ввічливості ви-значається як особлива стратегія мовленнєвої поведінки, спрямована на за-побігання можливих конфліктних ситуацій, яка реалізується в процесі мови за допомогою різних правил і тактичних прийомів, Дж. Ліч виділяє шість таких правил, або, висловлюючись його мовою, максим: 1) максима такту: "Зводь до мінімуму зусилля інших", "Старайся збільшити вигоду для інших"; 2) максима великодушності: "Зводь до мінімуму вигоду для себе", "Бери на себе всі зусилля"; 3) максима схвалення: "Не хули інших"; 4) максима скромності: "Зводь до мінімуму похвалу на свою адресу", "Хвали інших"; 5) максима згоди: "Уникай розбіжностей", "Прагни до згоди"; 6) максима симпатії: "Будь доброзичливим" [11].
1.3. Психолого-педагогічні аспекти формування мовленнєвого етикету як компонента іншомовного спілкування
Як відомо, індивідуалізація навчання є одним з провідних принципів дидактики. При навчанні іншомовного спілкування цей принцип набуває ще більшого значення, так як індивідуальним, неповторним насамперед є мова вихованця як засіб вираження його суто індивідуальних переживань, почуттів, емоцій, моральних устремлінь і т.п. Тому права Г.В. Рогова, коли пише, що «навчання іноземної мови, мабуть, більшою мірою, ніж будь-якому іншому предмету, вимагає індивідуального підходу» [35].
Найчастіше виихователь працює в групі, де зібрані діти з різним рівнем підготовленості, різними здібностями, іноді з затримкою розумового розвитку. Діти по-різному засвоюють матеріал, по-різному ставляться до того, що треба дізнатися, зрозуміти, засвоїти, запам'ятати. Тому навіть саме методично досконале заняття не обов'язково буде успішним. Погодимося з відомим психологом Н.А. Менчинською в тому, що «ефект навчання залежить не тільки від його змісту і методів, а й від індивідуальних здібностей особистості дітей».
Індивідуалізація не повинна розглядатися як одноразовий засіб, що використовується лише на якомусь одному етапі засвоєння матеріалу і стосовно якоїсь однієї групи дітей (сильних, середніх, слабких); вона повинна пронизувати весь процес навчання іншомовного спілкування. Індивідуалізація не повинна зводитися і до диференціації навчання.
Основою індивідуалізації може служити індивідуальність дитини, що розуміється по всій своїй багатогранності як система. У роботах по філософії (І. Резвіцькій), а також в психологічній літературі (Б. Г. Ананьєв) в індивідуальність як систему включають властивості людини в трьох аспектах його життєдіяльності: як індивіда, як суб'єкта і як особистості.
Коли мова йде про індивідуалізацію навчання, не можна не враховувати всі ці три сторони людської діяльності за провідної ролі її особистісного аспекту.
Розглянемо індивідуальність учня в трьох аспектах і відповідно три види індивідуалізації.
- індивідуальна властивість дітей і індивідуальна індивідуалізація.
Індивідуальні властивості представлені в індивідуальності у вигляді певних комплексів природних властивостей людини. Сукупність цих властивостей в більш загальній формі виступає у вигляді темпераменту, задатків, органічних потреб, які складають природну основу індивідуальності.
У психологічній науці зараз вважається загальноприйнятим положення про те, що будь-яка здатність людини є синтезом природженого і набутого в процесі індивідуального розвитку, причому в основі здібностей, як зазначає С.Л. Рубінштейн, «лежать спадково закріплені передумови для їх розвитку у вигляді задатків» [36].
При навчанні іншомовної мовленнєвої діяльності роль задатків проявляється в тому, що одні діти виявляються більш здатними до виконання одних дій, інші - інших. Для вихователя відмінності в індивідуальних властивостях виступають як об'єктивна даність, з якою необхідно всіляко вважатися і враховувати в навчанні. Індивідуальна індивідуалізація в першу чергу покликана служити обліку і розвитку здібностей до іншомовної мовленнєвої діяльності.
Не можна сказати, що методика не займалася цим. Так зване диференційоване навчання будується як раз в основному на підборі індивідуальних завдань, в залежності від здібностей дітей (пам'ять, мовленнєвий слух і т.п.) і рівня сформованості мовленнєвих навичок і умінь, Однак диференційований підхід має певні недоліки:
в більшості випадків диференційований підхід застосовується як од-норазовий засіб і, як правило, після того як у дітей допущені прогалини в знаннях. Це означає, що не використовується профілактична функція індивідуалізації;
створюється парадоксальне становище, при якому діти, які працюють швидко завдяки своїм здібностям і менш потребують вправ, отримують додаткові завдання. Слабкі ж діти, які більш потребують вправ, виконують меншу їх кількість, так як роблять це повільніше, а також навчаються з заняття в заняття лише на полегшених завданнях, що призводить до збільшення недоліків в їх розвитку і рівні знань;
диференційований підхід на занятті спрямований дуже часто лише на виявлення слабких сторін в знаннях дітей, в той час як істинний індивідуальний підхід повинен служити головним чином виявленням і розвитком сильних сторін індивідуальності;
г) диференційований підхід практично виключає співпрацю між уч-нями. Кожному учневі доводиться вчитися іншомовного спілкування ... поза спілкуванням, тобто ізольовано від своїх т
Покликання
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі». - К.: Світич, 2009.
2. Базовий компонент дошкільної освіти України //Дошкільне вихо-вання. - 1999. - № 1. - С. 11-12.
3. Білан О.І. Навчаємо розповідати за ілюстраціями (старший дошкільний вік): Навчально-методичний посібник /О.І. Білан. - Тернопіль: Мандрівець, 2012. - 160 с.
4. Білан О.І. Художньо-мовленнєва діяльність дітей старшого дошкільного віку /О.І.Білан. - Львів: Проман, 2007. - 64 с.
5. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика навчання дітей рідної мови: Підручник /за ред. А.М. Богуш. - К.: Вища школа, 2007-- 542 с.
6. Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі. Практикум: Навч. посібник /А.М. Бо-гуш. -- К.: Вища школа, 1995. -- 414 с.
7. Богуш А.М. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до семи років: монографія /А.М. Богуш. - К.: Вид. Дім «Слово», 2004. - 376 с.
8. Гавриш Н.В. Навчання розповіді за картиною /Н.В. Гавриш // Дошкільне виховання. -- 2003. -- № 1. -- С. 7.
9. Гавриш Н.В. Розвиток зв'язного мовлення дошкільнят /Н.В. Гав-риш. - К.: Шкільний світ, 2006. - 119 с.
10. Зданевич Л.В. Розвиток зв'язного мовлення дітей дошкільного віку засобами творів живопису /Л.В. Зданевич, Н.В. Погрібняк. - Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2009. - 120 с.
11. Зінченко В.М. Організація психолого-педагогічного супроводу дитини в умовах дошкільного закладу / В.М. Зінченко // Дошкільна освіта. - 2004. - №1. - С. 15-17.
12. Калмикова Л.О. Розвиток описового мовлення. Психолінгвістичний аналіз /Л.О. Калмикова //Дошкільне виховання. - 2003. - № 4. - С.19.
13. Карпинська Н.С. Художнє слово у вихованні дітей /Н.С. Кар-пинська - М.: Педагогіка, 1972. - 151 с.
14. Коненко О. На заняттях, у грі та праці формування у старших дошкільників пояснювального зв'язного мовлення /О. Коненко //Дошкільне виховання. - 1987. - № 10. - С.7.
15. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості (в дошкільному дитинстві): Навч. посіб. для вищих навчальних закладів /О.Л. Кононко - К.: Освіта, 1998. - 255 с.
16. Короткова Е.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию /Е.П.Короткова - М.: Просвещение, 1982. - 127 с.
17. Крутій К.Л. Мовленнєве заняття: досвід, проблеми, пропозиції /К.Л.Крутій - Запоріжжя, 1998.
18. Крутій К.Л. Навчання дітей української мови: теорія і практика /К.Л. Крутій - Запоріжжя: TOB "ЛІПС" ЛТД, 2000. - C. l 1- 44.
19. Леонтьев А.А. Психология общения /А.А. Леонтьев - 2-е изд. - М.: Смисл, 1997. - 365 с.
20. Лепская H.И. Речевая стадия развития коммуникации ребёнка / Н.И. Лепская // Возрастная психолингвистика: хрестоматия: учеб. пособие // Сост. К.Ф. Седова. - М.: Лабиринт, 2004. - 330 с.
21. Луцан Н.І. Мовленнєво-ігрова діяльність дітей дошкільного віку /Н.І. Луцан - О.: ПНЦ АПН України, 2005.
22. Луцан H.I. Теорія і практика розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності: дис. ... д-ра. пед. наук: 13.00.02 / H.І. Луцан - Одеса: ПУДПУ, 2005. - 466 с.
23. Люблінська Г.О. Дитяча психологія /Г.О. Люблінська - К.: Вища школа, 1974. - 355 с.
24. Маковецька Н.В. Навчання старших дошкільників суфіксального творення іменників і прикметників /Н.В. Маковецька - Одеса, 2000. - 108 с.
25. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі: навч. посібник / А.М. Богуш, Н.П. Орланова, Н.І. Зе-ленко, В.К. Лихолєтова; за ред. А.М. Богуш. - К.: Вища шк., 1992. - 414 с.
26. Науменко Т. Активізація мови малят /Т. Науменко//Дошкільне виховання. - 1989. - № 12. - С. 6-7.
27. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми // Под ред. М.И. Лисиной. - М. Педагогика, 1985. - 208 с.
28. Пиаже Ж. Психология ребёнка / Ж. Пиаже, Б. Инхельдер. - 18-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 160 с.
29. Пироженко Т.О. Мовленнєве зростання дошкільника / Т.О. Пироженко. - К., 1999.
30. Пироженко Т.О. Комуникативно-речевое развитие ребенка. Монография /Т.О. Пироженко - К., 2002. - 310 с.
31. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки: Навчальний посібник /Т.І. Поніммансьька - К.: Абрис, 1998. - 448 с.
32. Розвитие речи детей дошкольного возраста /Под.ред. Ф. Сохина. - М.: Просвещение, 1982. - 223 с.
33. Розвиток українського мовлення у дошкільників. Програма-довідник для дошкільних закладів з українським мовним режимом / Укл. Н.Я. Дзюбишина-Мельник. - К., 1991. - 93 с.
34. Розвиток та навчання дітей рідної мови: аспекти мовленнєвого спілкування, авторські технології, досвід / За ред. В.К. Лихолєтової. - Володимир-Волинський, 2007. - 96с.
35. Скалкін В.Л. Вправи з розвитку усного комунікативного мовлення /В.Л. Скалкін - К., Рад.школа, 1978. - 129 с.
36. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду /А.И. Сорокина - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.
37. Тихеева Е.И. Развитие речи детей /Е.И. Тихеева - М., 1981. - 159 с.
38. Трифонова П. Навички творчого розповідання //Дошкільне виховання. - 1997. - № 10. - С.10-15.
39. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е.И. Удальцова - Минск, 1976. - 125 с.
40. Українське дошкілля: Програма виховання дітей в дитячому садку. - Львів, 1991.
41. Усова А.П. Обучение в детском саду /А.П. Усова //Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.
42. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей /А.П. Усова - М.: Про-свещение, 1976. - 96 с.
43. Ушакова Т.Н. Взаємозвязок завдань (Розвиток зв'язного монологічного мовлення дітей) //Дошкільне виховання. - 1990. - № 6. - С.8.
44. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори /К.Д. Ушинський - М.: Просвіта, 1968. - 557 с.
45. Ушинський К.Д. Рідне слово /К.Д. Ушинський //Твори: У 6 т. -- К.: Рад, школа, 1955. -- Т. 1. - С. 269-278.
46. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи /Л.П. Федоренко - М., 1984.
47. Федорченко Г. Как знакомить дошкольников с изобразительным искусством //Дошкольное воспитание. - 1987. - № 8. - С.38.
48. Фесенко Л.І. Українська народна капка як засіб розвитку зв'язного монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку /Л.І. Фесенко. - Одеса, 1994. - 176 с.
49. Флерина Е.А. Розповідання в дошкільній практиці /Е.А. Флерина - М.: Просвещение, 1996. - 145 с.
50. Художественное творчество и ребенок /Под ред. Н.А. Ветлугиной. -- М.: Педагогика, 1972. - 286 с.
51. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М., 2000 - 240 с.
52. Чумичова Р. Восприятие живописи и развитие образной речи /Р. Чумичова // Дошкольное воспитание. -- 1987. -- № 11. -- С. 44.
53. Шкаріна Л. Ознайомлення з творами живопису /Л. Шкаріна // Дошкільне виховання. -- 1992. -- № 1. -- С. 26.
1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі». - К.: Світич, 2009.
2. Базовий компонент дошкільної освіти України //Дошкільне вихо-вання. - 1999. - № 1. - С. 11-12.
3. Білан О.І. Навчаємо розповідати за ілюстраціями (старший дошкільний вік): Навчально-методичний посібник /О.І. Білан. - Тернопіль: Мандрівець, 2012. - 160 с.
4. Білан О.І. Художньо-мовленнєва діяльність дітей старшого дошкільного віку /О.І.Білан. - Львів: Проман, 2007. - 64 с.
5. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика навчання дітей рідної мови: Підручник /за ред. А.М. Богуш. - К.: Вища школа, 2007-- 542 с.
6. Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі. Практикум: Навч. посібник /А.М. Бо-гуш. -- К.: Вища школа, 1995. -- 414 с.
7. Богуш А.М. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до семи років: монографія /А.М. Богуш. - К.: Вид. Дім «Слово», 2004. - 376 с.
8. Гавриш Н.В. Навчання розповіді за картиною /Н.В. Гавриш // Дошкільне виховання. -- 2003. -- № 1. -- С. 7.
9. Гавриш Н.В. Розвиток зв'язного мовлення дошкільнят /Н.В. Гав-риш. - К.: Шкільний світ, 2006. - 119 с.
10. Зданевич Л.В. Розвиток зв'язного мовлення дітей дошкільного віку засобами творів живопису /Л.В. Зданевич, Н.В. Погрібняк. - Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2009. - 120 с.
11. Зінченко В.М. Організація психолого-педагогічного супроводу дитини в умовах дошкільного закладу / В.М. Зінченко // Дошкільна освіта. - 2004. - №1. - С. 15-17.
12. Калмикова Л.О. Розвиток описового мовлення. Психолінгвістичний аналіз /Л.О. Калмикова //Дошкільне виховання. - 2003. - № 4. - С.19.
13. Карпинська Н.С. Художнє слово у вихованні дітей /Н.С. Кар-пинська - М.: Педагогіка, 1972. - 151 с.
14. Коненко О. На заняттях, у грі та праці формування у старших дошкільників пояснювального зв'язного мовлення /О. Коненко //Дошкільне виховання. - 1987. - № 10. - С.7.
15. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості (в дошкільному дитинстві): Навч. посіб. для вищих навчальних закладів /О.Л. Кононко - К.: Освіта, 1998. - 255 с.
16. Короткова Е.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию /Е.П.Короткова - М.: Просвещение, 1982. - 127 с.
17. Крутій К.Л. Мовленнєве заняття: досвід, проблеми, пропозиції /К.Л.Крутій - Запоріжжя, 1998.
18. Крутій К.Л. Навчання дітей української мови: теорія і практика /К.Л. Крутій - Запоріжжя: TOB "ЛІПС" ЛТД, 2000. - C. l 1- 44.
19. Леонтьев А.А. Психология общения /А.А. Леонтьев - 2-е изд. - М.: Смисл, 1997. - 365 с.
20. Лепская H.И. Речевая стадия развития коммуникации ребёнка / Н.И. Лепская // Возрастная психолингвистика: хрестоматия: учеб. пособие // Сост. К.Ф. Седова. - М.: Лабиринт, 2004. - 330 с.
21. Луцан Н.І. Мовленнєво-ігрова діяльність дітей дошкільного віку /Н.І. Луцан - О.: ПНЦ АПН України, 2005.
22. Луцан H.I. Теорія і практика розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності: дис. ... д-ра. пед. наук: 13.00.02 / H.І. Луцан - Одеса: ПУДПУ, 2005. - 466 с.
23. Люблінська Г.О. Дитяча психологія /Г.О. Люблінська - К.: Вища школа, 1974. - 355 с.
24. Маковецька Н.В. Навчання старших дошкільників суфіксального творення іменників і прикметників /Н.В. Маковецька - Одеса, 2000. - 108 с.
25. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі: навч. посібник / А.М. Богуш, Н.П. Орланова, Н.І. Зе-ленко, В.К. Лихолєтова; за ред. А.М. Богуш. - К.: Вища шк., 1992. - 414 с.
26. Науменко Т. Активізація мови малят /Т. Науменко//Дошкільне виховання. - 1989. - № 12. - С. 6-7.
27. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми // Под ред. М.И. Лисиной. - М. Педагогика, 1985. - 208 с.
28. Пиаже Ж. Психология ребёнка / Ж. Пиаже, Б. Инхельдер. - 18-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 160 с.
29. Пироженко Т.О. Мовленнєве зростання дошкільника / Т.О. Пироженко. - К., 1999.
30. Пироженко Т.О. Комуникативно-речевое развитие ребенка. Монография /Т.О. Пироженко - К., 2002. - 310 с.
31. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки: Навчальний посібник /Т.І. Поніммансьька - К.: Абрис, 1998. - 448 с.
32. Розвитие речи детей дошкольного возраста /Под.ред. Ф. Сохина. - М.: Просвещение, 1982. - 223 с.
33. Розвиток українського мовлення у дошкільників. Програма-довідник для дошкільних закладів з українським мовним режимом / Укл. Н.Я. Дзюбишина-Мельник. - К., 1991. - 93 с.
34. Розвиток та навчання дітей рідної мови: аспекти мовленнєвого спілкування, авторські технології, досвід / За ред. В.К. Лихолєтової. - Володимир-Волинський, 2007. - 96с.
35. Скалкін В.Л. Вправи з розвитку усного комунікативного мовлення /В.Л. Скалкін - К., Рад.школа, 1978. - 129 с.
36. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду /А.И. Сорокина - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.
37. Тихеева Е.И. Развитие речи детей /Е.И. Тихеева - М., 1981. - 159 с.
38. Трифонова П. Навички творчого розповідання //Дошкільне виховання. - 1997. - № 10. - С.10-15.
39. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е.И. Удальцова - Минск, 1976. - 125 с.
40. Українське дошкілля: Програма виховання дітей в дитячому садку. - Львів, 1991.
41. Усова А.П. Обучение в детском саду /А.П. Усова //Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.
42. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей /А.П. Усова - М.: Про-свещение, 1976. - 96 с.
43. Ушакова Т.Н. Взаємозвязок завдань (Розвиток зв'язного монологічного мовлення дітей) //Дошкільне виховання. - 1990. - № 6. - С.8.
44. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори /К.Д. Ушинський - М.: Просвіта, 1968. - 557 с.
45. Ушинський К.Д. Рідне слово /К.Д. Ушинський //Твори: У 6 т. -- К.: Рад, школа, 1955. -- Т. 1. - С. 269-278.
46. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи /Л.П. Федоренко - М., 1984.
47. Федорченко Г. Как знакомить дошкольников с изобразительным искусством //Дошкольное воспитание. - 1987. - № 8. - С.38.
48. Фесенко Л.І. Українська народна капка як засіб розвитку зв'язного монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку /Л.І. Фесенко. - Одеса, 1994. - 176 с.
49. Флерина Е.А. Розповідання в дошкільній практиці /Е.А. Флерина - М.: Просвещение, 1996. - 145 с.
50. Художественное творчество и ребенок /Под ред. Н.А. Ветлугиной. -- М.: Педагогика, 1972. - 286 с.
51. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М., 2000 - 240 с.
52. Чумичова Р. Восприятие живописи и развитие образной речи /Р. Чумичова // Дошкольное воспитание. -- 1987. -- № 11. -- С. 44.
53. Шкаріна Л. Ознайомлення з творами живопису /Л. Шкаріна // Дошкільне виховання. -- 1992. -- № 1. -- С. 26.